Указывал что игра есть дитя труда который необходимо предшествует ей во времени
Роль игры в воспитании личности
Игра – важнейшая часть жизни ребенка. Д.Б. Эльконин в книге «Психология игровой деятельности» определяет игру как «исторически возникший и социально обусловленный вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми деятельности взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности».
Термин «игра» имеет много значений: спортивные соревнования, шутки, фокусы, театральные зрелища и др.
Выделяются следующие признаки игры:
Первым попытку изучения и систематизации игр предпринял в 1899 г. немецкий ученый К. Грос, который понимал игру как предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Он считал, что «игра объективно – это первичная стихийная школа поведения, кажущийся хаос, который предоставляет ребенку возможность ознакомиться с традициями поведения людей, его окружающих». Игра необходима ребенку для подготовки к будущей жизни и является средством его естественного самовоспитания.
Немецкий биолог Э. Геккель и американский психолог и педолог Г.С. Холл рассматривали игру с точки зрения биогенетического закона. «В играх проявляются родовые признаки охоты, рыболовства и т.д. Игра – это своеобразный атавизм биологических и культурных предков; она содействует изживанию инстинктов драчливости, соперничества и других, не совместимых с цивилизацией». На самом деле, в детских играх можно обнаружить приметы прошлого – элементы охоты, собирательства, войны, кочевничества. Однако идея сокращенного повторения основных этапов развития человечества в развитии ребенка не нашла своего подтверждения в науке.
Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Голландский зоопсихолог Ф. Бейтендайк выделил четыре особенности игры: импульсивность; ненаправленность действий; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость и застенчивость. В основе игры, с его точки зрения, лежат общие влечения – влечение к освобождению, слиянию с окружающим и к повторению. Созвучна этой теории точка зрения психоанализа на игру как внешнее выражение глубинных инстинктов человека.
Ж. Пиаже рассматривал влияние игры на развитие детского интеллекта в связи с развитием символической функции. Игра, по его мнению, – это деятельность, в которой преобладают процессы ассимиляции ребенком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрической позицией.
В отечественной марксистской литературе вопрос о происхождении игры был поставлен Г.В. Плехановым. Игра, считал он, есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. С его точки зрения, под влиянием трудовой деятельности между людьми возникают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений.
Рассмотрение игры как способа бытия культуры, как первичный импульс человеческой истории, дано в известном труде И. Хейзинга «Человек играющий». Игра, по его мнению, онтологически присущее человеку образование, необходимый способ социальной жизни.
Выявлением исторической и социальной природы игры в отечественной психологии занимались Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин и др. Л.С. Выготский в статье «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» отмечал, что игра создает «зону ближайшего развития», в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя». Д.Б. Эльконин, рассматривая влияние игры на психическое развитие ребенка, выделил такие новообразования: развитие мотивационно-потребностной сферы. В раннем детстве ребенок поглощен предметами и способами действий с ними. Позднее он начинает выполнять их самостоятельно, отделяясь от помогающего ему взрослого и пытаясь подражать ему.
Далее ребенок стремится стать взрослым и реально осуществлять функции, присущие взрослым в игре. «Происходит переход от мотивов, имеющих форму дологических, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности»:
Процесс контроля за ходом игры осуществляется с помощью формирующейся способности к рефлексии. Особенно заметно это у детей 4-6 лет. «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка» ( Д.Б. Эльконин ).
Г.Л. Лэндрет определяет игру как «произвольную, внутренне мотивированную деятельность, которая предусматривает гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет». По его мнению, игра для ребенка является таким же средством выражения мыслей и чувств, как речь для взрослого. Дошкольнику легче проявить свои переживания в игровых действиях с помощью игрушек, чем рассказать о них. Игра может открыть то, что пережил ребенок, как он реагирует на это, какие желания, мечты и потребности испытывает.
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
Игра выполняет ряд функций:
Роль игры в воспитании личности
Термин «игра» имеет много значений: спортивные соревнования, шутки, фокусы, театральные зрелища и др. Выделяются следующие признаки игры:
— ориентированность на процесс, а не на результат;
— обучающее, воспитывающее и развивающее значение для психологической подготовки ребенка к будущей жизни;
— условность игровой ситуации;
— быстрая смена ситуаций и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации;
— возможность замещения реальных объектов игровыми.
Существует множество теорий, объясняющих происхождение и значение игры для развития ребенка. Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, конец ХIХ в.) игра возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование. Образуется избыток энергии, который и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование.
В отечественной марксистской литературе вопрос о происхождении игры был поставлен Г.В. Плехановым. Игра, считал он, есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. С его точки зрения, под влиянием трудовой деятельности между людьми возникают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений.
Рассмотрение игры как способа бытия культуры, как первичный импульс человеческой истории, дано в известном труде И. Хейзинга «Человек играющий» [19]. Игра, по его мнению, онтологически присущее человеку образование, необходимый способ социальной жизни.
Выявлением исторической и социальной природы игры в отечественной психологии занимались Е.А. Аркин [10], Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин и др. Л.С. Выготский в статье «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» отмечал, что игра создает «зону ближайшего развития», в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя». Д.Б. Эльконин, рассматривая влияние игры на психическое развитие ребенка, выделил такие новообразования: развитие мотивационно-потребностной сферы. В раннем детстве ребенок поглощен предметами и способами действий с ними. Позднее он начинает выполнять их самостоятельно, отделяясь от помогающего ему взрослого и пытаясь подражать ему. Далее ребенок стремится стать взрослым и реально осуществлять функции, присущие взрослым в игре. «Происходит переход от мотивов, имеющих форму дологических, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности»;
преодоление познавательного эгоцентризма. В игре происходит смена одной познавательной позиции на другую. Ребенок в игре должен принимать во внимание роль своего партнера. При этом меняется не только точка зрения, но и отношение к партнеру в соответствии с ролью;
развитие умственных действий. В ходе игры происходит развитие познавательных способностей в связи с переходом на более высокие этапы умственного развития;
развитие произвольного поведения. В игре ребенок отказывается от сиюминутных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Поведение становится произвольным.
Процесс контроля за ходом игры осуществляется с помощью формирующейся способности к рефлексии. Особенно заметно это у детей 4-6 лет. «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка» (Д.Б. Эльконин).
Г.Л. Лэндрет определяет игру как «произвольную, внутренне мотивированную деятельность, которая предусматривает гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет». По его мнению, игра для ребенка является таким же средством выражения мыслей и чувств, как речь для взрослого. Дошкольнику легче проявить свои переживания в игровых действиях с помощью игрушек, чем рассказать о них. Игра может открыть то, что пережил ребенок, как он реагирует на это, какие желания, мечты и потребности испытывает.
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
3. Игра выражает насущные потребности растущего организма. «Дети играют, потому что развиваются, и развиваются, потому что играют» [9].
4. Игра создает условия для формирования способностей к общению и развитию интеллекта.
Игра выполняет ряд функций:
1. Функцию самореализации ребенка. Игра является для ребенка полем, в котором он может реализовать себя как личность. В этом плане важен сам процесс, а не результат игры, так как именно он является пространством для самореализации ребенка. Игра позволяет познакомить детей с широким спектром различных областей человеческой практики и сформировать проект снятия конкретных жизненных затруднений. Она реализуется не только в рамках конкретной игровой площадки, но и включается в контекст опыта человечества, что позволяет детям познать и освоить культурную и социальную среду.
3. Диагностическую. Игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность, так как сама по себе есть поле детского самовыражения. Эта функция особенно важна, поскольку в работе с детьми трудноприменимы методы опроса, тесты. Более адекватным для них является создание игровых экспериментальных ситуаций. В игре ребенок выражается и утверждает себя, поэтому, наблюдая за ней, можно увидеть характерные для него черты личности, особенности поведения.
4. Терапевтическую. Игра выступает как средство аутопсихотерапии ребенка. В игре ребенок может вернуться к травмирующим переживаниям своей жизни или к обстоятельствам, в которых он не достиг успеха, и в безопасной для себя обстановке заново проиграть то, что причинило ему боль, расстроило или напугало. Психологи, работавшие в Армении после землетрясения, обратили внимание на то, как дети повторяли эту трагическую ситуацию в игре. Дети строили домики из кубиков и разрушали их. Домики ломались, кругом были убитые и раненые, спасатели и врачи оказывали им помощь. Такие игры продолжались несколько недель. Смысл их для ребенка заключался в том, чтобы в безопасной для себя обстановке заново проиграть травматические ситуации, после чего острота переживания снижалась.
7. Функцию реализации задач возраста. Для дошкольника и младшего школьника игра создает возможности для эмоционального отреагирования трудностей. Для подростков игра является пространством построения отношений. Для старших школьников характерно восприятие игры как психологической возможности.
Теоретические основы игры
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ
Игра имеет огромное значение в развитии детей дошкольного возраста. Опираясь на исследования зарубежных и отечественных педагогов, можно говорить об игре, как одном из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра для детей – это средство познания окружающего мира. В игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определённые отношения со сверстниками и взрослыми.
Игра имеет исторический характер.
Её происхождение описывается в работе Г.В.Плеханова «Письма без адреса». Первоначально возник труд. Цитата: «Игра – дитя труда, которое предшествует ей во времени» (Г.В.Плеханов). Д.Б.Эльконин эту мысль развил в работе «Основные вопросы теории игры», где рассматривал возникновение и развитие игры с изменением положения ребёнка в обществе.
Игра также носит социальный характер, т.е. является своеобразным способом отражения жизни, в которой ребёнок живёт.
Игра является ведущим видом деятельности (ВВД) дошкольника.
Данное положение рассматривается в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и т.д.
3 критерия игры как ВВД:
Педагогическая характеристика игры:
Игра выступает средством воспитания и формой организации жизни и деятельности детей.
Цитата: «Игра для ребят – учёба, труд, серьёзная форма воспитания» (Н.К.Крупская «Роль игры в детском саду»).
Цитата: «Каков ребёнок в игре, таков он будет в работе, когда вырастет» (вопросы экономики и полового воспитания А.С.Макаренко «Лекции о воспитании детей»)
Также значению игры в жизни ребёнка и внимание к объединениям детей в играх уделялось в работах А.П.Усовой «Роль игры в детском саду», Р.И.Жуковской «Игра и её педагогическое значение», Д. В. Менджерицкой «Воспитателю о детской игре».
ВИДЫ ИГР
Разнообразие детских игр велико. А также присутствует и сложность их классификации.
Разделяет игры по педагогическому значению на 3 группы:
Разделяет игры в зависимости от отражаемых сфер человеческой деятельности:
Игры на бытовую тематику («Детский сад», «Семья»)
Игры на производственную тематику («Больница», «Шофёр»)
Игры на общественную тематику («Зоопарк», «Прогулка», «Цирк», «Театр»)
Игры на военную тематику («Танкисты», «Лётчики»)
Основные критерии разделения игр – по степени проявления самостоятельности и творчества детьми.
Подвижные или игры с правилами
Игры, придуманные детьми
С.Л.Новосёлова, Е.В.Зворыгина (сотрудники Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца)
Разделяют игры в зависимости от того, по чьей инициативе возникает игра
· Игры по инициативе ребёнка
· Игры по инициативе взрослого
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
(относится к творческим играм по инициативе ребёнка). Возникает на пороге 3-го года жизни ребёнка на основе предметных игр.
3 основные группы тем:
На бытовую тематику («Дочки-матери», «Семья»)
На производственную тематику («Повар», «Врач»)
На общественную тематику («Кондуктор»)
Структура сюжетно-ролевой игры:
Воспитатель использует комплексный метод руководства игрой (прямой и косвенный). При организации сюжетно-ролевой игры воспитатель решает 2 основные задачи:
Развивает детскую игру как деятельность
Формирует детский коллектив
Воспитатель использует 2 группы методов руководства:
Прямые (максимально используется в младшем возрасте)
Сам на себя берёт роль
Даёт указания по ходу игры
Косвенные
Обогащает представления детей (через спец.дидактические игры, чтение детской литературы, экскурсии, наблюдения за деятельностью людей)
Пополняет материальную базу игры
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА
(игра с правилами или игра, возникающая по инициативе взрослого)
методом обучения (игровой)
формой обучения (занятие, экскурсия, игра для детей младшего возраста)
Социально-нравственное воспитание (правила игры дисциплинируют детей, воспитывается чувство товарищества)
Трудовое воспитание («Что сделано на фабрике?», «Кто работает ночью?»)
Эстетическое воспитание («Где звенит колокольчик?»)
Физическое воспитание (моторные игры «Бирюльки», «Волчки»)
Структура дидактической игры:
Дидактическая задача (обучающая, игровая)
ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА
(относится к играм, возникающим по инициативе детей и по инициативе взрослого)
Своеобразие театрализованных игр:
Строятся на основе литературного произведения («Репка», «Кто сказал мяу?»)
Действия, которые выполняет ребёнок в игре значительно сложнее, чем те, которые ребёнок видит в жизни (показать хитренькую лисичку)
Предполагают наличие зрителей, актёров и их смену
Художественное произведение должно помочь детям в жестах, мимике и действиях, которые нужно будет отразить
Каждая театрализованная игра состоит из 2 частей:
— подготовка (слушание детьми текста, его понимание, разбор; отбор речевого материала; подбор и изготовление оборудования; распределение ролей; изготовление афиши или пригласительных билетов)
Виды театрализованных игр:
Педагогическая ценность театрализованной игры:
Формирует чувство партнёрства
Представляет собой интеграцию нескольких видов самостоятельной художественной деятельности (речевая, музыкальная, изобразительная)
Является средством социально-нравственного воспитания детей (особенно народные сказки)
Является средством умственного воспитания (нужно запомнить текст)
Является средством физического воспитания (развивает пластику)
Дипломная работа «Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта»
Министерство образования и науки РФ
Борисоглебский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»
Центр дополнительных образовательных услуг
ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
«Особенности игровой деятельности дошкольников
с нарушениями интеллекта»
Слушатель: Касаткина И.Л.
Место работы, должность : КОУ ВО
для обучающихся с ОВЗ»,
Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент
Ледовских Надежда Константиновна
Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности детей-дошкольников………………………………………………………………………………….7
1.1 Проблема игры в психологии…………………………………………………………. 7
1.2 Понятие игровой деятельности у дошкольников………………………………… 21
1.3 Развитие игровой деятельности у детей…………………………………………… 26
1.4 Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников… 30
Глава 2. Экспериментальное изучение игры у детей с умственной отсталостью 38
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………………….46
Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), и значительно сниженным уровнем физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных и личностных качеств (Шиф Ж.И., Певзнер М.С., Лубовский В.И., Лебединский В.В., Лебединская К.С., Петрова В.Г., Матасов Т.Ю. и др.).
Ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное). Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. При этом особая роль принадлежит игровой деятельности. Игра – особая форма овладения действительностью путем ее воспроизведения, моделирования. В процессе игры ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.
От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие психических процессов (в частности, мышления, воображения и речи). В процессе игры происходит становление функции замещения, с которой ребенок в последующем будет сталкиваться постоянно. В игре он учится планировать и регулировать свои действия и действия своих партнеров. Но, чтобы игра стала действительно развивающей, ребенок должен пройти путь от овладения предметными действиями до освоения сюжетно-ролевой игры. При этом сначала осмысливаются сами действия с предметами, потом отношения между людьми, окружающими ребенка, их взаимозависимость, собственное место ребенка в этих взаимоотношениях. Далее осваиваются нравственные критерии, этическая сторона взаимоотношений, нормы и способы общения, эмоциональный отклик на хорошее и плохое.
Считая игру ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, А.Н. Леонтьев указывает на необходимость научиться управлять ею: «Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным ведущим отношением его к действительности».
Исследования отечественных психологов показали социальную природу детской игры, ее роль в усвоении ребенком общественного опыта. Психологические исследования в области игры определили разработку основ ее педагогики.
Замечательный отечественный педагог А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [14, с. 128].Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных.
А. В. Запорожец пишет: «В сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которое характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка.»[14, с. 129]
В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.
Характерной особенностью нашего времени является повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в субъективной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческим самовыражением личности в процессе индивидуальной деятельности и взаимодействия с людьми.
В специальной психологии в настоящее время существует не так много исследований, посвященных изучению игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Этой проблемой занимались такие ученые, как Н.Ю. Борякова, Н.В. Елфимова, Е.К. Иванова, Л.С. Выготский, Н.Л. Белопольская, И.Ф. Марковская, Л.В. Кузнецова, Б. Днас Гонсалес, У.В. Ульенкова.
Цель исследования : изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта.
Объект исследования : игровая деятельность дошкольников.
Предмет исследования : особенности игровой деятельности дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости.
1.Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме игровой деятельности.
2.Изучить особенности игровой деятельности дошкольников с умеренной умственной отсталостью.
3.Разработать рекомендации по развитию игровой деятельности у дошкольников с умеренной умственной отсталостью.
Методы исследования: теоретический анализ литературы; наблюдение; беседа.
База исследования: КОУ ВО «Бутурлиновская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ»
Глава I . Теоретические аспекты изучения игровой деятельности детей- дошкольников.
1.1 Проблема игры в психологии
Дошкольный период считается классическим возрастом игры. В дошкольном возрасте возникает сюжетная ролевая игра, в этот период она приобретает наиболее развитую форму. Для понимания самого возникновения ролевой игры и ее развития прежде всего необходимо рассмотреть наиболее развернутую форму- сюжетной ролевой игры, характерную для второй половины дошкольного возраста. Сюжетная ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Отличительными признаками развертывания игр является быстроменяющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. Будучи социальной по своему происхождению, ролевая игра является социальной и по своему содержанию. Многочисленные наблюдения путешественников и этнографов над жизнью детей в обществах, стоящих на различных этапах развития (Н.Н. Миклухо-Маклай, Тейлор, А.Т. Брайант, В.Ф. Зуев, С.П. Крашенинников, Н.Г. Тан-Богораз, М. Мид, С. Н. Стебницкий, А.Г. Базанов, М. О. Косвенн, А.Н. Рейнсон-Правдин и многие другие), дают возможность предположить, что возникновение и развитие ролевой игры определяется тем реальным местом, которое занимают дети в системе конкретных общественных отношений. В ролевой игре находят выражение стремления ребенка к самостоятельному участию и совместной деятельности с взрослыми, которое не может быть реализовано в силу сложности процессов труда и используемых взрослыми орудий, их недоступности для детей.
Знакомство детей с жизнью и деятельностью взрослых является основным источником игр. Дети, которые плохо знакомы с окружающим миром, играют мало, и их игры по своим сюжетам и содержанию ограничены и однообразны. Наоборот, там, где взрослые знакомят ребенка со своим трудом и отношениями между людьми, имеющими место в их трудовой и общественной жизни, игры детей разнообразны по сюжетам и глубоки по содержанию. Для создания игровых условий не обязательно наличие игрушек, являющихся точными копиями настоящих предметов, с которыми действуют взрослые. Для ролевой игры достаточны игрушки, лишь напоминающие настоящие предметы. Наблюдения показывают, что требования к сходству здесь могут быть минимальными: важно лишь, чтобы с игровым предметом могло быть осуществлено необходимое для выполнения роли действие. Вносимые в игру предметы дети называют именами настоящих предметов и действуют с ними в соответствии с той функцией, которую они сами им придали для игры. Действия с предметами, применяемыми в игре, поддерживают выполнение ребенком взятой на себя роли, создают внешнюю опору для реализации замысла.
Возможность выполнения действия с предметом, опираясь на его название, а не на непосредственное восприятие, свидетельствует о том, что в игре имеют место своеобразные взаимоотношения между словом и предметом, словом и действием. Своеобразие этих отношений заключается в том, что действие уже может выполняться на основе словесных «определений», опирающихся на конкретный предмет (собственно условное, символическое действие здесь еще не возможно).
Педагогическая практика давно использует игру как специальное средство в дидактических целях, т. е. в целях обучения. Такие игры, специально создаваемые в целях обучения, называются дидактическими. Каждая дидактическая игра имеет свою определенную образовательно-воспитательную задачу: развитие словаря или грамматического строя речи, сообщение и закрепление знаний, развитие восприятия цветов и формы, развитие наблюдательности.
Выделяют четыре уровня освоения позиций субъекта игровой деятельности:
-для первого уровня характерно использование игрушки в качестве партнера, что заменяет игровое общение со сверстниками;
-для второго уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности характерны короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета;
Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности».
По мысли Д. Б. Эльконина [32], ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.
В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера. Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения этих предметов без непосредственного манипулирования ими, считает Д.Б. Эльконин. [32]
В ролевой игре происходит:
— развития произвольности поведения;
-формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями взрослых);
-преодолевается познавательный эгоцентризм;
-формируется более высокий уровень умственных действий ребенка.
Проблемы психологии детской игры, стоящие перед нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных исследований. Поэтому необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на основных, переломных моментах истории развития общей теории игры.
Первым в истории развития научных исследований игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса [20], посвященным играм человека и животных, впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Сам К. Гроос, правильно оценивая значение своих книг, указывал, что до него никто не думал, что игра столь сложна и представляет важную проблему для понимания психики ребенка и его развития.
Более 30 лет, до 1933 года, теория Грооса господствовала в зарубежной психологии, несмотря на то что к решению этой сложнейшей проблемы в той или иной степени прикасались такие видные представители зарубежной общей и детской психологии, как Эд. Клапаред, Ст. Холл и Дж. Дьюи, К.Бюлер и В.Штерн, К. Коффка и К.Левин и, наконец, З.Фрейд. Все они вносили поправки и дополнения в теорию игры как предупреждения, развивали отдельные стороны этой теории, но в основном и главном оставались на ее позициях.По Гроосу игра не потому имеет упражняющие значение, что особенности ее природы приводят к результату наследственно предопределенной, а потому, что она с самого начала создана для этой цели. В советской психологии неоднократно раскрывались ложные предпосылки этой теории. Была показана ложность отождествления процессов развития человека и животных, утверждения биологической предопределенности развития ребенка и независимости этого процесса от конкретных социальных условий жизни.
В теории Грооса не было ответа на вопрос о том, что же является движущим началом игры. Так же он не объясняет специфические особенности ролевых игр. На эти вопросы попытался ответить немецкий психолог К. Бюлер [20], понимая в основном теорию Грооса, он считал, что основным механизмом игры является стремление к удовольствию. Такой подход к игре связан с этикой гедонизма, согласно которой стремление к максимальному удовольствию и наслаждению представляет сущность жизни. Бюлер определил игру как деятельность, совершаемому ради получения «функционального удовольствия »
Единственной попыткой преодоления теории Грооса является книга голландского психолога Бойтендайка « Игра человека и животного» (1933)г. Его теория не освещалась и не подвергалась критике в отечественной психологической литературе, остановимся кратко на ее основных положениях. Укажем, прежде всего, на возражение против теории К. Грооса, которое содержится в работе Бойтендайка.
Во-первых, по мысли Бойтендайка, инстинктивные формы деятельности, так же как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнений. Нет никаких доказательств того, что животные, которые никогда не играли, обладают менее совершенными инстинктами.
Во-вторых, Бойтендайк решительно отделяет собственно упражнение от игры.
В-третьих, он оборачивает формулу К. Грооса, по которой игра объясняет значение детства. Живое существо является ребенком не потому, что оно играет, а, наоборот, оно играет потому, что оно еще ребенок. Тем самым Бойтендайк ставит вопрос о значении игры не столько для настоящего момента жизни маленького живого существа. Игра есть игра с чем-либо, утверждает Бойтендайк. При этом и предмет игры должен обладать рядом свойств, позволяющих как бы отвечать на манипуляции животного с ним, вернее было бы сказать, обладает игровыми свойствами, неизвестными возможностями.
Критикуя исследования игры, как проявлении отдельных инстинктов, Бойтендайк считает, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, скрывающиеся за ними. В этом вопросе на автора оказала решающее влияние теория влечений З. Фрейда.
Родоначальник психоанализа Зигмунд Фрейд [20] считал, что игра для ребенка есть такое же отражение пережитых травм и неосуществленных желаний, как сновидения для невротика. Вся игра находится под влиянием желания ребенка стать взрослым. Фрейд полагал, что, проигрывая неприятное для себя посещение врача, ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, переносит неприятное на товарища по игре и мстит тому, кого этот товарищ замещает. В соответствии с таким подходом Анна Фрейд подчеркивала терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь.
Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, Галлэссер, составивший сводку исследований по игре за последние 50 лет пишет: «Вероятно, из-за трудности в достижении адекватного и всеохватывающего определения и даже описания игры, приложимого ко всем явлениям, которые признавались за таковую, и из-за трудности последующего удовлетворительного развития избранной теории большинство психологических книг и экспериментальных работ после конца первой мировой войны было направлено, скорее, на эмпирическое наблюдение, чем на теоретическую работу». [14,с.322] Утверждение Галлэссера правильно отражает положение дела за последние 30 лет, т.е. в период со времени выхода в свет книги Бойтендайка до настоящего времени, за исключением работы Ж. Пиаже, сделавшего попытку дать теорию детской игры.
Центральным вопросом игры является вопрос о ее историческом происхождении это и есть вопрос о ее природе. В марксистской литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г. В. Плехановым. Главным для него был вопрос о содержании игры. Именно к содержанию игры относится его положение о том, что «игра есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». [14, с. 323]
Л.С. Выготский сформулировал психологический критерий, отличающий собственно игру от всех других занятий ребенка. По его мнению, основное отличие предметной игры ребенка от отдельных игровых действий, совершаемых им в раннем детстве, состоит именно в создании воображаемой ситуации. Для ребенка раннего возраста главным в деятельности является манипулирование предметом, освоение действия, специфического для данного предмета. При достаточном освоении действия оно может обобщаться, т.е. отрываться от предмета и переноситься на другой предмет или в другую ситуацию. Называние предмета не свойственным ему словом, а в соответствии с этой функцией, которую он выполняет в данной ситуации, является важнейшей предпосылкой сознания именно воображаемой ситуации, т.е. возникновения ролевой игры.
Л.С. Выготский [17] считал, что:
-игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к немедленной реализации сохраняется;
-ребенок оперирует значениями, но во внешнем поле;
-специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных желаний;
Задолго до Грооса известный русский психиатр и психолог А.Н. Сикорский [20] дал описание и теорию игры. Хотя взгляды Сикорского также устарели и не отвечают на вопросы, которые ставят современные проблемы игры, характерным для них является отсутствие биологизаторских тенденций, присущих западноевропейским буржуазным теориям. Игру Сикорский рассматривает как умственную работу, в которой ребенок познает окружающую его действительность. А.Н. Сикорский считал, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запасу, который побуждает ребенка к неустанной деятельности. Правда, Сикорский интеллектуализировал детскую игру, однако этот недостаток «помог» ему выступать против понимания игры как проявления инстинктов.
Много внимания уделял игре в своих работах по физическому воспитанию П.Ф. Лесгафт [20], который не ограничивал значение игры только физическим развитием. Он указывал, что в игре ребенок приобретает известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляется с теми препятствиями, которые он встречает в жизни. Особенно подчеркивал П.Ф. Лесгафт значение окружающей среды для содержания детских игр. Он считал, что самые игры, как и все другие действия детей этого периода, только имитационные, и поэтому не могут быть одни и те же у различных народов, ибо индивидуальная жизнь, перенимаемая детьми, различается даже по семьям, сословиям и местностям; в этих играх как в зеркале отражается семейная и местная жизнь, ибо в них дети реально и непосредственно передают все то, что их окружает, что они наблюдают и что в них оставляет более сильное впечатление. Таким образом, Лесгафт видел в играх не упражнение врожденных инстинктов, а проникновение ребенка в окружающую жизнь, в процессе которого у него развиваются в первую очередь такие качества личности, как самоконтроль, самосознание и самонаблюдение.
В отечественной психологии на необходимость исторического исследования для построения полноценной теории игры указывал Е.А. Аркин [20]. Он отмечает, что история детской игры и игрушки должна служить фундаментом для построения их теорий. Аркин, сравнивая игрушки детей, живущих в условиях первобытной культуры, устанавливает их поразительное сходство и даже единство функции. Таким образом, взамен истории возникновения и развития игрушки автор пришел к выводу об ее чрезвычайной устойчивости и, следовательно, об отсутствии истории игрушек и игр.
Прошли века, существенно изменились орудия и способы добывания огня и сверления дыр. Игрушка осталась, но она превратилась из тренирующей в развлекательную.
Вопрос о происхождении ролевой игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования. Необходимы данные, с одной стороны, о положении ребенка в обществе на различных ступенях его исторического развития, с другой стороны, о характере и содержании игр детей на этих же ступенях.
Социальное происхождение игры всемерно подчеркивает Д.Б. Эльконин [20]. Он прослеживает зависимость игры от развития производительных сил общества. На ранних этапах развития человеческого общества дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, без специальной подготовки овладевая примитивными орудиями труда. В дальнейшем требовалась тренировка на уменьшенных орудиях, упражнения на некоторых лишь очень условно могут быть названы играми, поскольку из уменьшенного лука точно так же можно было подстрелить добычу, как из настоящего.
Ролевая игра обладает своеобразной игровой техникой: замещение одного предмета другими и условными действиями с этими предметами. Скорее всего, дети заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых.
Во-вторых, в раннем детстве в тесном взаимодействии с предметными действиями развивается речь ребенка. К трем годам она уже превращается в связную, фразовую и может выполнять планирующую функцию, организуя поведение ребенка.
Естественно, психическое развитие ребенка на протяжении дошкольного детства связано с развитием самой игры как ведущей деятельности данного периода. В начале четвертого года жизни в игре детей больше всего привлекает возможность действовать с предметами, а роль лишь подразумевается, придавая манипуляциям смысл и делая игру привлекательной. Расцветом ролевой игры, который приходится приблизительно на пятый-шестой год жизни, Эльконин считает игру со свернутыми, лишь обозначаемыми действиями, развернутым ролевым взаимодействием, развернутым сюжетом и содержащимися в неявном виде правилами. Правила не существуют сами по себе, они задаются ролью.
Межу этими двумя ступенями развития ролевой игры Д.Б. Элькониным были выделены четыре уровня развития игры у ребенка.
На первом уровне главным и решающим является действие с предметом. Предмет определяет и ситуацию и роль. Взаимодействие между ролями и даже разделение функции между ними отсутствуют. Логика действий легко нарушается.
На втором уровне основным содержанием игры остаются действия с предметами, но намечается уже разделение функций между ролями. Нарушение логики не принимается, но и не опротестовывается.
Третий уровень характеризуется тем, что уже не предметы, а роль определяет действия. Имеется взаимодействие между ролями. Нарушение логики действий опротестовывается тем, что «так не бывает».
После этого этапа, когда предмет уже практически вышел из игры, осталось лишь изображаемое действие и взаимодействие между персонажами, правила, скрытые в каждой роли, становятся более явными. На первый план выступают сама логика и смысл человеческих отношений, а следовательно, и правила, которым они подчиняются. В это время происходит уже распад ролевой игры: она уступает место игре с правилами. Здесь роль существует лишь в свернутом виде, а на первое место выходят правила, которым исполнитель роли должен подчиняться.
Актуальное направление исследований игровой деятельности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с созданием условий, необходимых для развития игрового опыта.
Игра не только включает в себя знание детей об окружающей их социальной действительности, но, делая их предметом переживания ребенка, поднимает их на более высокий уровень, придает им более определенный и обобщенный характер. В творческой ролевой игре ребенка дошкольника есть и цель и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Будучи насыщенной общественными функциями и правилами поведения, роль определяет способы и характер действий ребенка в игре. Результатом игры является осуществление ребенком взятой на себя роли.
Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры, показывает, что и эти конфликты и само удовольствие, полученное ребенком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько результат соответствует цели. Если ребенку удается осуществить роль в соответствии с ее внутренними правилами, т.е. если результат соответствует цели, то игра вызывает у него положительные эмоциональные переживания. Если же такого совпадения нет, то вместо удовольствия появляется разочарование.
Таким образом, дошкольный период является основополагающим в развитии игровой деятельности. Важным условие в ее развитии является социальное окружение ребенка. Изучением игры в различное время занимались множество отечественных и зарубежных исследователей.
1.2 Понятие игровой деятельности у дошкольников
Достаточно важным предоставляется понимание структуры игры, ее составляющих компонентов. Необходимо проследить основные линии развития игры, изменения ее содержания при переходе от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту.
Именно в динамику игры в целом, в характер изменения ее структурных компонентов вплетено психическое развитие ребенка. Под развернутым видом сюжетно-ролевой игры понимают состояние игры к моменту полного оформления, какое она занимает у ребенка старшего дошкольного возраста. Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют: роль, сюжет, содержание, правило, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.
Важный вопрос, который возникает в связи с этим, можно сформулировать так: «Каковы условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли?» При ответе на поставленный вопрос следует учитывать три обстоятельства.
— во-первых, ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку;
— во-вторых, знакомство с этой действительностью должно проходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;
— в-третьих, в результате этого знакомства у ребенка должно возникать положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека.
1.3 Развитие игровой деятельности у детей.
Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития психики ребенка. О возникновении игры можно говорить только тогда, когда сформировались основные механизмы и сенсорно-двигательные координации, создающие возможность для манипулирования и действий с предметами.
Степень развития игрового манипулирования у детей первого года жизни зависит от педагогического ухода за детьми. Р.Я. Лехтман-Абрамович [20] указывает, что при отсутствии педагогической работы с детьми развитие этих движений задерживается. Дети не умеют играть, проводя целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища.
Игра на первом году жизни ребенка:
1)возникает тогда, когда сформировались необходимые для этого предпосылки: появились координированные движения, регулируемые глазом;
2)возникает на основе развивающихся в течении первого полугодия жизни сосредоточения, слежения, ощупывания, прислушивания и т.д.;
3)в связи с формированием хватательных движений ориентировочная деятельность ребенка переходит в новую форму активно-ориентировочной деятельности (реакция на «новое», развивающееся во втором полугодии жизни);
4)реакция на «новое» не только вызывает активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает его деятельность; на первом год жизни ребенка побуждают к игре особенности предметов, их «новизна», воздействия новых качеств, появляющиеся в ходе манипулирования, поддерживают такую игру.
Возникновение ролевой игры в раннем детстве связано с формированием у ребенка под руководством взрослых, предметных действий, т.е. исторически сложившихся, закрепленных общественных способов употребления предметов. Носителями таких действий являются взрослые люди.
На следующем этапе развития ребенка игра предполагает изменение отношений ребенка и взрослого. Взрослые люди, воспитывающие ребенка, уже относительно рано начинают предъявлять к нему требование все большей и большей самостоятельности. На эти требования ребенок отвечает все возрастающей самостоятельностью. Тенденция все сделать «самому» выражается в том, что многие дети в возрасте около трех лет при помощи взрослого заявляют: «Я сам». Эта тенденция имеет важное значение и для возникновения ролевой игры.
Сюжеты игр детей дошкольного возраста чрезвычайно разнообразны и зависят от конкретных условий их жизни. Несмотря на разнообразие сюжетов все же можно наметить их классификацию. Е.А. Аркин [14] предложил следующую классификацию: 1)производственные (технические); 2)бытовые и общественно-политические; 3)военные игры; 4)драматизация.
У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) ясно обнаруживается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. Усиливается связь между членами игровой группы, коллективы играющих детей становятся более многочисленными и устойчивыми.
Исследования показывают, что переименование предметов в игре является сложным психологическим процессом. Во взаимоотношениях между словом и предметом большое значение принадлежит системе действий с предметом. Проблема раскрытия психологической природы игровых условий связана с решением вопроса о взаимоотношениях слова, предмета и системы действий, закрепленной за предметом.
Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.
Некоторые формы игровой деятельности преображают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. В игре впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
Формула «я сам» выражает, по словам А.Н. Леонтьева [20], подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже дошкольного детства. Эта ситуация и является источником возникновения нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении «я сам» ребенка с «нельзя» взрослого.
Игра (в частности ролевая) является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста, особенно детей 5-7 лет. Ведущей деятельностью А.Н. Леонтьев [20] называет деятельность, имеющую следующие три признака.
Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (мышление, восприятие, память и т.д.). В-третьих, это деятельность, от которой «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка».
Таким образом, игра напрямую связана со всеми психическими процессами, их развитие идет параллельно. Прослеживается усложнение игры с возрастом.
1.4 Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников
Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий.
По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) [12], у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному.
Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.
Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающие реальную жизнь. Эти дети часто играют одни. В отдельных случаях они объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.
Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей, друзей, попутчиков по дороге домой. Если умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.
Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно.
Неадекватное использование игрушки резко отличает таких детей от нормальных: дети кладут солдатиков в кастрюлю, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и т.д. Действия детей с нарушениями интеллекта с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, спецификой игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку» не наблюдается в играх у умственно отсталых детей. Они, как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации.
Дети с умственной отсталостью не выделяют из числа других игрушек куклу, машинку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные, не выступают для дошкольников-олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку.
Крайне редки случаи, когда эти дети сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.
В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражение реальная действительность. Они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающие определенные отношения людей. Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифические (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки).
При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляется интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необучаемых детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается несформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно-мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживаются потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению. Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять.
Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Характерным является то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Они способны отразить процесс деятельности людей, а не их отношения.
Причины эмоциональной бедности игры аномального ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства.
Как показывает специальное изучение, эмоциональное общение аномального ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям. Характерно в этом отношении увлечение родителей и педагогов дидактической игрой при игнорировании отобразительных сюжетов игр. Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
У детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. В их игре не развиваются функции речи.
Глава II . Экспреминтальное изучение игры у детей с умственной отсталостью.
2.1 Характеристика методов исследования
Методика Н.Ф.Комаровой «Диагностика игры детей».
Чтобы иметь представление о содержании игры, нужно выяснить следующие вопросы:
)Как у играющих возникает замысел?
Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.
1)Насколько разнообразны замыслы игр у детей?
2)Сколько игровых задач ставит ребенок?
3)Насколько разнообразны поставленные игровые задачи?
4)Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач?
2.Способы решения детьми игровых задач.
События окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Для того, чтобы иметь представление о способах решения детьми игровых задач, необходимо ответить на следующие вопросы:
1) Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?
Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными.
2) Степень обобщенности игровых действий с игрушками.
4) Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами.
Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.
5) Принимает ли ребенок на себя роль?
6) Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразны и однообразные.
7) Какова выразительность ролевых действий?
При выполнении роли дети пользуются разными средствами и выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика.
8 ) Наличие ролевых высказываний.
9) Кто инициатор ролевых высказываний?
Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.
10 )Наличие ролевой беседы.
11) Кто инициатор ролевой беседы?
Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.
12) С кем ребенок вступает в ролевую беседу?
Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.
13) Какова содержательность ролевой беседы?
Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересная.
Итак, выделенные показатели позволяют определить степень сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач.
3.Взаимодействие детей в игре.
Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. В исследованиях А.П. Усовой, Р.А. Иванковой рассматриваются особенности взаимодействия детей в игре. Основываясь на материалах этих исследований, была выделена группа показателей,
Характеризующих взаимодействие детей в игре.
1)0Вступает ли ребенок во взаимодействие?
Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками.
2) Кому ребенок ставит игровые задачи?
Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.
3) Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?
Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи.
4) Какова длительность взаимодействия?
Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.
Итак, эта группа показателей дает представление о взаимодействии детей в игре.
4.Самостоятельности детей в игре.
Развитию самостоятельности детей в игре придается большое значение. А.В. Запорожец по этому поводу писал: «…переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность». Поэтому важно определить степень сформированности самостоятельности детей в игре.
Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.
Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.
На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий.
Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой.
Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно.
Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого. Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могу быть взаимосвязаны между собой и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы заместители, воображаемые предметы.
Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.
Замысел игры появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставит как самостоятельно, так и с помощь взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные.
У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа. Роль взрослого не воспринимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.
Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогают ребенку поставить взрослого, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2.
Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего единообразные, по степени обобщенности они только единообразные. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые предметы. Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.
Начальный этап сюжетно-ролевой игры.
Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи. Предметные способы решения игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы.
У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная. Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сами не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.
Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры.
Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает. Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.
Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач.
Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка. Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.
Развитая сюжетно-ролевая игра.
У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т.е. ролевые действия эмоционально выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.
Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.
Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Эксперимент проводился в КОУ ВО «Бутурлиновская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ»». В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте 6,5-8- лет с лёгкой степенью умственной отсталости. На основе выделенных показателей был разработан диагностический лист по определению уровня развития игры детей.