Увеличение или уменьшение вероятности того что соответствующий акт поведения повторится снова может
Теории Э. Торндайка и Б. Скиннера
Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного прямо в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведения», согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.
Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие – относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучении, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано.
Главное понятие Б. Скиннера – подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения – это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное – недовольство родителей, страх перед их агрессией.
Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление – это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление – первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.
Столь механистический подход к человеческому поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера может считаться лишь частным объяснительным принципом в обучении. В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И.П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что от среды, от условий жизни? Философский спор нативистов («существуют врожденные идеи») и эмпириков («человек – чистая доска») связан с решением этой проблемы.
Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведения человека не могла не вызвать бурного возмущения многих гуманистически настроенных ученых.
Известный представитель, гуманистической психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода – это осознание того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует.
Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считали, что закономерности поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь, лишь путем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития.
ответы по курсу. Книга Вопрос 1 Выберите несколько правильных ответов. По Б. Г. Ананьеву к видам психологического эксперимента относятся
1) кризис новорожденности, 2) стабильный период младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное раннее детство, 5) кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный младший школьный период, 9) пубертатный кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17 лет и т.д. – какого автора данная периодизация?
Выберите один ответ:
c. Д.Б. Эльконина d. А.Н. Леонтьева
Психология развития и возрастная психология 3,2
1) психосоциальные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка; 4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная динамика. – критерии какой периодизации перечислены (автор)?
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,2
1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. – какого автора данная периодизация?
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,2
Все существующие к тому времени периодизации Л.С. Выготский разделил на 3 группы, выберите, что относится ко второй группе.
Выберите один ответ:
a. Периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития
c. Периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития
Психология развития и возрастная психология 3,2
Все существующие к тому времени периодизации Л.С. Выготский разделил на 3 группы, выберите, что относится к третьей группе.
Выберите один ответ:
a. Периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития
b. Периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития
c. Периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития
Психология развития и возрастная психология 3,2
Периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития – выберите авторов.
Выберите один или несколько ответов:
Психология развития и возрастная психология 3,2
Периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития – выберите авторов.
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,2
Периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития – выберите авторов.
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,2
Укажите критерии ведущей деятельности возраста
Выберите один или несколько ответов:
a. деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности
b. деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре – воображение, в учении – логическое мышление)
c. деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность – та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития
d. целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают
Психология развития и возрастная психология 3,2
. в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида)
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,3
В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из …
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,3
Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок начиная с поступления в школу…
Выберите один ответ:
a. находится на стадии млекопитающего
c. усваивает человеческую культуру в духе античного и ветхозаветного мира
d. усваивает человеческую культуру на уровне культуры Нового времени
Психология развития и возрастная психология 3,3
Заметно, что влияние генотипа неустойчиво, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды всегда разное, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это верно?
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,3
Вопрос 5
Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении…
Выберите один ответ:
a. условного рефлекса
e. безусловного рефлекса
Психология развития и возрастная психология 3,3
Выберите один или несколько ответов:
Психология развития и возрастная психология 3,3
Выберите один ответ:
a. темп развития человека
b. будет человек одаренным или нет
c. весь ход развития человека
d. все ответы верные
Психология развития и возрастная психология 3,3
Спор психологов о том, что предопределяет развитие – наследственность или среда, привел к появлению…
Выберите один ответ:
a. идеи конвергенции двух факторов
b. социологизаторской идеи
c. идеи рекапитуляции
d. биологизаторской идеи
Психология развития и возрастная психология 3,3
Увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова, может быть положительным или отрицательным – это…
Выберите один ответ:
a. условный рефлекс
c. безусловный рефлекс
Психология развития и возрастная психология 3,3
Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским…
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,4
К концу какого месяца жизни ребенка появляются и первые условные рефлексы?
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,4
К … месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений.
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,4
Как проявляются особенности восприятия младенца в 3 месяца?
Выберите один ответ:
a. сосредоточение становится продолжительностью 7-8 минут, становится возможным прослеживание движущихся предметов
b. сосредоточение становится достаточно длительным
c. ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает
Психология развития и возрастная психология 3,4
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,4
На цвет он может реагировать уже в … (1) месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Активный же интерес к цвету появляется позже, с … месяцев.
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,4
Выберите один ответ:
a. круговыми реакциями
b. двигательными реакциями
c. рефлекторными реакциями
Психология развития и возрастная психология 3,4
Соотнесите возраст и движения рук младенца после 7 месяцев.
Выберите один ответ:
a. ребенок уже может схватить предмет
b. встречаются «соотносящие» действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек
c. появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком
Психология развития и возрастная психология 3,4
Соотнесите возраст и особенности памяти младенца в 8 месяцев.
Выберите один ответ:
a. ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого
b. он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения
c. появляется воспроизведение – восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта
Психология развития и возрастная психология 3,4
Выберите один ответ:
a. «комплексом восприятия»
b. «эмоциональным комплексом»
c. «комплексом ожидания»
d. «комплексом оживления»
Психология развития и возрастная психология 3,4
В период раннего возраста в процесс активного восприятия включается
Выберите один ответ:
b. оперативная память
c. долговременная память
Психология развития и возрастная психология 3,5
Выберите один или несколько ответов:
a. психическая окрашенность
b. эмоциональная окрашенность
c. аффективная окрашенность
d. рефлексивная окрашенность
Психология развития и возрастная психология 3,5
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,5
К трем годам активный словарь достигает … слов.
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,5
Как принято называть мышление в период раннего детства?
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,5
Кризис 3 лет – отметьте признаки его проявления
Выберите один или несколько ответов:
a. снижение самостоятельности ребенка
b. возрастание активности ребенка
c. возрастание самостоятельности ребенка
d. снижение активности ребенка
Психология развития и возрастная психология 3,5
Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в …».
Выберите один ответ:
b. отражение чувств
d. воспроизведение образа
Психология развития и возрастная психология 3,5
Отметьте характеристики речи к окончанию 3-го года жизни ребенка.
Выберите один или несколько ответов:
a. появляются первые обобщения
c. слово приобретает для ребенка предметное значение
d. усваиваются все основные звуки языка
Психология развития и возрастная психология 3,5
Примерно в каком возрасте у ребенка появляется внутренний план действий?
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,5
В данной игре ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Это игра.
Выберите один ответ:
Психология развития и возрастная психология 3,6
Выберите особенности развития памяти в дошкольном детстве.
Выберите один или несколько ответов:
a. ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме
b. память непроизвольна
c. наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя
d. хорошо развита произвольная память
Психология развития и возрастная психология 3,6
Выберите особенности развития речи в дошкольном детстве.
Выберите один или несколько ответов:
a. завершается процесс фонематического развития
b. развивается звуковая сторона речи
c. формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова
Психология развития и возрастная психология 3,6
Выберите характеристики игры.
Выберите один ответ:
a. все ответы верные
b. не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми
c. игра социальна по своему происхождению
d. игра социальна по содержанию
Психология развития и возрастная психология 3,6
К чему появляется тенденция к концу дошкольного возраста?
Выберите один или несколько ответов:
b. установлению связей
Психология развития и возрастная психология 3,6
Как принято называть мышление в период дошкольного детства?
Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология >> 4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Он уверен, что наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.
Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления Он считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.
И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средства использования положительного подкрепления хорошего поведения, чем ждать, когда плохое поведение разовьется, а затем полагаться на наказание По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества
Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующем воздействии наказаний на детей Социализация, по его мнению, не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.
Для бихевиористского подхода к формированию поведения характерен эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до него был/предложен Р. Соломоном в опытах на животных.
Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответа на него была проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где на столе снова находились два разных предмета: один предмет был мало привлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав эти предметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет и касался ли он его. Так остроумно проверялась устойчивость подавления поведения, приобретенного во время тренировочной серии.
Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
Ближайшие тренинги
Новости синтона
Новое на сайте
Подпишитесь
на нашу рассылку!
Детская (возрастная) психология
Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня, при помощи учета и использования сензитивных периодов и общей пластичности нервной системы. Вмешательство в развитие человека должно совершаться в самом раннем детстве, так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок Остро ставится проблема образования родителей, так как большинство из них не осознает размеров влияния (положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей.
Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуждается в особом внимании в самые ранние годы
4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его. Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия как наказание за плохое поведение; сокращение зарплаты рабочему; лишение прав шофера за нарушение правила). Однако, меры наказания часто не подавляют нежелаемого поведения- оштрафованные водители продолжают превышать скорость; судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность.
Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Он уверен, что наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.
Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления Он считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.
Что же может заменить наказание в воспитании7 Игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию- нежелательные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать его на хорошем и тем самым закреплять его Однако, следовать такому совету, как отмечает комментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем на деле
И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средства использования положительного подкрепления хорошего поведения, чем ждать, когда плохое поведение разовьется, а затем полагаться на наказание По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества
Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующем воздействии наказаний на детей Социализация, по его мнению, не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.
Для бихевиористского подхода к формированию поведения характерен эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до него был/предложен Р. Соломоном в опытах на животных.
Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответа на него была проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где на столе снова находились два разных предмета: один предмет был мало привлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав эти предметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет и касался ли он его. Так остроумно проверялась устойчивость подавления поведения, приобретенного во время тренировочной серии.
5. Роль подражания в формировании нового поведения.
В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется «бихевиоральное предрасположение» к ранее маловероятным для него реакциям.
Научение посредством наблюдения важно, по мнению Банду-Д ры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.
Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований,, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевши различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильм показывали, например, как взрослый агрессивно обращается игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни игра с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, был больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.
В то время как ряд американских ученых рассматривают теорик социального научения Бандуры как концепцию, состоящую и «умных гипотез о процессе социализации», другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому нужна практика.
Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему «стимул-реакция» четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.
Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.
Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.
Таким образом. Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.
Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.
Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных переменных, по мнению американских психологов, стало возможным объяснение следующих фактов:
замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации (здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели);
невозможность формирования большинства навыков посредством имитации (следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведения);
крайняя ограниченность у животных способности подражать новым физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.
6. Ребенок и взрослый.
Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей. Источником мотивации:
поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и не— учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают «любящими», могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и «сухо» реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.
Начиная с 70-х годов, в американской психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, «информационный организм», влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.
Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжаю развивать когнитивный подход к имитации, подчеркивают значение научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится аффективно значимым, что и обуславливает последующее имитационное воспроизведение этого поведения. После много численных исследований психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения условий усиления или ослабления стимул-реактивных связей на изучение роли имитации в повседневной, реальной жизни ребенка. Современные американские психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны быть проверены в длительные лонгитюдинальных исследованиях естественного хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье в группе сверстников;
7. Семья как фактор развития поведения ребенка
Представители третьего поколения американской теории социального научения уделяют особое внимание анализу структур семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений изучении этих факторов разработано У. Бронфенбреннером.
— В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие «возрастная сегрегация», которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодог поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.
Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. У. Бронфенбреннер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца. Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако, с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. У. Бронфенбреннер пишет, что в домах более обеспеченных семей «может не быть крыс, но и им приходится также участвовать в крысиной борьбе за существование».
Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка со взрослым.
3. Фрейд оказал сильнейшее влияние на американскую психологию. Именно поэтому смогла сформироваться концепция социального научения. Как мы уже видели, в современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное значение. Уже А. Гезелл признавал первичную социальность ребенка. Однако, эта первичная социальность рассматривалась им чисто биологически, в плане приспособления организма к социальному окружению.
В основе теории социального научения лежат схема «стимул реакция» и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между «Я» и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако, социальное понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.
Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет? В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.
ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
Понятие социализации в американской психологии развития.
Механизмы приобретения нового опыта.
Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка,
Подражание как механизм приобретения нового опыта.
Роль среды в развитии ребенка и проблема детскородительских отношений.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
На основе материалов текущей периодики подберите примеры влияния экологических условий на развитие ребенка.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1990.
Ладгеимер И., Матеичик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага,1984.
Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.
Сатир В Как строить себя и свою семью. М., 1992.
Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
1. Этапы научной биографии.
Жан Пиаже принадлежал к тем редким ученым, кому еще в самом начале исследовательской работы удалось поставить центральную проблему и наметить основной путь ее решения, кому время и необычайная работоспособность дали возможность построить теорию, охватившую множество проблем, связанных основной линией исследования общих закономерностей развития интеллекта. Его главной темой стало изучение истоков научного познания. По числу поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных областях знания, влиянию на исследования в разных странах и, наконец, по числу последователей и противников его идей среди современных самых выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже. Поистине, он был первым среди равных.
Учение Пиаже, на наш взгляд,— высшее достижение психологии XX века. Известен парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Известно много интерпретаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты, полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследователь. Поэтому, по словам американского психолога Д. Элкинда, это наиболее достоверные факты в детской психологии.
Деятельность Ж. Пиаже как психолога началась в 1920 г. в Париже в сотрудничестве с Г. Липпсом и Е. Блейером. С 1921 г. по приглашению Э. Клапареда он начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику, философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях, начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаже нашел свою собственную область исследования. Это был конец теоретического и начало экспериментального периода в творчества Пиаже как психолога.