Учебник доступный для чего
Статья «Роль учебника в образовательном процессе»
Автор: Куревлева И.Н.
Роль учебника в образовательной деятельности
По мнению Е.С. Романичевой, внутри проблем современного школьного образования наиболее актуален вопрос школьного учебника, который является одним из основных составляющих образовательного процесса [53, с. 167].
Каково место учебника среди других составляющих образовательной системы? Какие функции он выполняет в условиях современной школы? Каково его влияние на поступки учителя и ученика, на качество процесса образования?
Центральное место в обсуждаемой проблеме занимает ответ на вопрос: для кого пишется учебник — для педагога или для ученика? Как это ни удивительно, но традиционный учебник написан для учителя. Учебник обращен к учителю с установкой, что он сможет развернуть содержание учебника, которое изложено в научном стиле, в доступное для понимания учащимися содержание урока. Обучает педагог, а учебник – это средство поддержки в процессе преподавания. Учащиеся обращаются к учебнику по указанию учителя как средству информации в процессе учения.
Учебник должен постоянно использоваться на уроке, так и в самостоятельной деятельности школьников в течение всего периода обучения, т.е. с 5-го по 11-й класс, именно как учебник, а не хрестоматия, «вопросник». Обучение должно идти в «логике» учебника, чтобы обеспечить единство классной и домашней работы ученика. Но наблюдается массовый отказ от работы с учебником именно как с учебной книгой, а не с хрестоматией, справочником. Это происходит потому, что написанное в учебнике зачастую не соотносится для ученика с тем, что делается на уроке. Обучающийся воспринимает учебник только как источник информации или задачник. Учебник должен сориентировать юного читателя на понимание художественного текста, а не на усвоение какой – либо современной и доказательной интерпретации его. Учебная книга должна быть ему интересна.
Задачи школьного учебника были рассмотрены многими специалистами в сфере психологии, педагогики, методики, разных предметных дисциплин. Довольно проанализировать некоторые определения школьного учебника, которые представлены в работах разных авторов, с целью убеждения отсутствия ясности и единства мнений в данном вопросе. Например, дидакт Д.Д. Зуев считает, что «учебник — массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [22; с.92]. Педагог В.П. Беспалько отмечает, что «учебник — комплексная информационная модель, отображающая четыре элемента педагогической системы — цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, определенные организационные формы обучения, — и позволяющая воспроизвести их на практике» [13, с.102]. М.М. Левина пишет о том, что «учебник — средство усвоения содержания образования» [38, с.23]. По мнению И.В Марутиной, «учебник — проектируемая цель обучения» [42, с.30].
Анализ определений свидетельствует об отсутствии единого понимания того, что есть школьный учебник, а различные определения учебника задают различные его функции и неоднозначно раскрывают роль его в процессе обучения. Тем не менее, выработка некоторого представления о содержании, назначении и структуре учебной книги с научно-методической стороны и учёт психолого-педагогических знаний является актуальной задачей в теории и практике образования. Поэтому М.М. Левина отмечает, что «учебник представляет собой самостоятельный объект дидактического исследования»[39, с.17].
По-видимому, неполная разработанность критериев современного учебника привела к формированию определенных представлений в отношении структуры, формы и содержания школьного учебника, препятствующих разработке и внедрению учебников в практику школьного обучения. Подобные стереотипы воздействуют на авторов, которые пишут учебники, и на экспертов, которые оценивают учебные книги в соответствии с научным представлением об учебной книге, и на учителей, на которых ложится ответственность выбора для своих учеников «самого хорошего учебника», и на родителей, которые подвергаются беспокойству за детей при возникновении в классе «непривычного» учебника. Опишем основные представления.
Преобладание репродуктивно-объяснительного типа изложения учебного материала. В результате получаются критерии оценки результатов обучения [52, с.68]. При этом проблемно-рассуждающий тип изложения отвергается по целому ряду «объективных обстоятельств». Ум ученого ищет более строгие и универсальные формы выражения информации, поэтому обобщение информационных блоков являются важной чертой научного стиля мышления. А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов считают, что отсюда проистекает эстетический аскетизм в виде стремления убрать «строительные леса» и представить ученикам учебное знание в виде завершенного строения. Педагогическое мышление идет обратным ходом. Оно исследует не само «здание», а то, как оно было построено [18].
Требование лаконичности и краткости в изложении учебного материала. Это требование опирается на представление о том, что «чем короче учебник, тем он проще и лучше». Однако очевидна нецелесообразность этого критерия оценки школьного учебника, потому что при сокращении объема учебного текста повышается его сложность, увеличиваются трудности понимания текста. Поэтому следует принять во внимание и альтернативную точку зрения относительно объема учебника: «Лучше толстый и интересный, чем тонкий и сухой» (В. П. Максаковский).
Стиль школьного учебника должен быть выдержан в жанре учебно-научной литературы без каких-либо элементов занимательности. Однозначно, учебник – это книга, в которой представлено научное, последовательное изложение содержания предмета. Граница между учебно-научной и научно-популярной литературой приводит к тому, что школьный учебник превращается в скучную, неинтересную книгу для ученика.
В учебнике отмечается учебное содержание, темп усвоения которого, его количество и уровень сложности координируется учителем. Иначе говоря, только учитель может определить, когда и как будет использован учебник. Учащиеся должны обработать необходимый раздел учебника в соответствии с полученными указаниями (например, прочитать дома произведение и пересказать его на уроке и т. п.). В этой связи И. С. Якиманская отмечает, что «в школе недостаточно используется учебный материал, предоставляющий ученику свободу выбора содержания, способа его проработки» [69, с.61]. При таком положении дел возникает законный вопрос: сможет ли ученик, выполняющий роль пассивного исполнителя, превратиться в активного читателя, который способен извлечь из текста основные содержательные идеи? Сомнительно.
Текст учебника по своей форме выступает в качестве письменной монологической речи автора (авторов). В течение долгого времени действовала установка, согласно которой учебный диалог обеспечивает учитель в ходе ведения урока. Неудивительно, что учебники были написаны в форме монолога умного, знающего, авторитетного автора-специалиста, обращенного к ничего не знающим в данной предметной области ученикам. Действительно, с одной стороны, монолог — это наиболее рациональная и удобная форма последовательного изложения определенного содержания. Нарушить авторский монолог проблемными вопросами, включением альтернативных точек зрения, призывами к ученику-читателю самостоятельно обсудить те или иные аспекты материала — значит нарушить логическую стройность повествования и спровоцировать непредсказуемые, мешающие нормальному ходу обучения формы восприятия учащимися текста учебника. С другой стороны, диалогичность является сущностной чертой человеческого мышления, которое вне диалога, опосредованного определенным предметным содержанием, не может сформироваться в качестве полноценной человеческой способности. Следовательно, элементы диалога должны быть представлены в учебных текстах, однако для этого нужно изменить саму конструкцию учебной книги.
Учебники не предназначены для организации индивидуальной работы, поскольку эта функция делегирована учителю. При этом, как правило, доминирует предположение о том, что учитель может выполнять все функции обучения, в том числе функцию его индивидуализации. Более того, в тех случаях, когда нужен учет индивидуальных различий учащихся, учитель должен заменить учебник. З.С. Смелкова указывает, что в этом случае педагогу приходится самому составлять индивидуальные задания, рабочие инструкции и дидактический материал для индивидуальной работы с учащимися [55, с.51].
В учебнике в минимальной степени представлены средства контроля и самоконтроля, так как предполагается, что внешний контроль будет осуществлять учитель, а самоконтроль — сам ученик. Что же произойдет с учениками, если они по каким-либо причинам не будут охвачены систематическим внешним контролем со стороны учителя, у которого, как известно, обычная недельная нагрузка включает по 3–4 разновозрастных класса, в каждом из которых по 30 человек? Ответ ясен: вряд ли у них сформируются на должном уровне навыки самоконтроля. В этой связи Д. Д. Зуев отмечает, что «…ученик, не прибегая к помощи учителя, а обращаясь только к учебникам, никак не может оценить себя. Его продвижение никак не может быть зафиксировано. » [22, с.36].
Перечисленные выше стереотипы приводят к тому, что в сознании практикующих учителей функциональное назначение учебника резко сужается.
Одним из важных аспектов проблемы учебника является особенность его структуры. Можно ограничиться наиболее простым и четким перечнем основных компонентов школьного учебника, которые в том или ином виде выделяют разные авторы [22, с.34; 42, с.170].
Структура учебника обычно описывается в виде набора следующих компонентов (В. В. Голубков, М. И. Махмутов, Н. А. Станчек, Н. К. Силкин)
Выделяются следующие виды текстов:
Основной текст — частная вербальная структура, содержащая научно обработанный и систематизированный автором (авторским коллективом) учебный материал в строгом соответствии с программой. Служит основным источником учебной информации (знаний), обязательной для изучения и усвоения, носителем ее идейно-нравственной концепции. Выполняет функцию организации знаний, формирует у учащихся логику и методы научного мышления.
Дополнительные тексты — частная вербальная структура, содержащая привлекаемый автором (авторским коллективом) для подкрепления и углубления положений основного текста учебный материал (иногда выходящий за рамки школьной программы). Служит целям усиления научной доказательности и эмоциональной нагрузки учебника, рассчитан на ознакомление школьников с элементами исследовательской работы, способствует дифференциации обучения. Включает обращения; документально-хрестоматийные материалы; материалы для необязательного изучения.
Пояснительные тексты — частная вербальная структура, содержащая необходимый для понимания и наиболее полного усвоения учебный материал (в том числе примечания, разъяснения, словари).
Выделяются макротексты (разнообразные по содержанию информационные и объяснительные основные тексты, дополняющие их подлинные документы, высказывания ученых, экскурсы в историю и т. п.) и микротексты (тексты, излагающие знания в свернутой форме в виде предписаний, правил, формул, резюме в конце отдельных глав и т. д.) [38; с.182].
Учебные задания — любая конструкция, вызывающая тот или иной вид деятельности обучаемого. Среди заданий выделяют:
задачи — если задание предъявляется как система определенных условий и требований, вынуждающих ученика отыскивать способ решения в целях достижения правильного ответа на поставленный в задаче вопрос;
упражнения — если задание предполагает выполнение действия по образцу на основе известного правила с целью закрепления определенного навыка.
Аппарат организации усвоения (АОУ) — частная подструктура учебника, призванная направлять и стимулировать мыслительную деятельность учащихся в процессе усвоения учебного содержания, способствуя тем самым развитию их познавательных сил, формированию самостоятельной работы с учебным материалом. АОУ включает: заголовки, планы параграфов, образцы решений, таблицы, вопросы, ответы, памятки, указания для самообразования, подписи к иллюстрациям, выделения в тексте.
Иллюстративный материал — частная подструктура учебника, служащая наглядной опорой мышления учащихся. Призвана специфическими средствами цветного или черно-белого изображения усилить познавательный, идейный, эстетический и эмоциональный аспект учебного материала, обеспечив тем самым его успешное усвоение. Типы иллюстративного материала по отношению к тексту:
ведущий (самостоятельно раскрывает содержание материала, заменяя основной текст);
равнозначный (выступает наряду с основным текстом в целях наиболее глубокого и эффективного усвоения содержания учебного материала);
обслуживающий (призванный дополнять, конкретизировать, эмоционально усиливать содержание текста, способствуя тем самым более эффективному его восприятию и усвоению);
жанр иллюстрации — исторически сложившаяся, обусловленная спецификой содержания книги художественно-познавательная форма учебной иллюстрации.
По форме иллюстративный материал может быть представлен в виде научно-прикладных, инструктивных и технических рисунков, чертежей, схем, планов, диаграмм, фотоиллюстраций, карт, сюжетных и предметных иллюстраций.
Аппарат ориентировки (АО) — частная подструктура учебника, обеспечивающая организацию внимания учащихся при чтении учебных текстов, в том числе введение, предисловие (инструктивно-методическое), оглавление, рубрикации и выделения (шрифтовые и цветовые); сигналы-символы; указатели (предметно-тематические и именные); библиография, колонтитул.
Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в рамках такого описания структуры учебника учебный текст рассматривается в узком значении слова — как один из его компонентов. Согласно представлениям, более продуктивной является широкая трактовка понятия «учебный текст», когда к «тексту» относятся и повествование, и учебные задания, и иллюстративный материал (точнее, визуальный ряд того или иного учебного содержания), и вопросы, и заголовки, и сигналы-символы, и прочие компоненты учебника. Такой более широкий взгляд на учебный текст и соответственно на структуру учебника имеет определенное прагматическое преимущество, поскольку позволяет поставить вопрос о принципах конструирования учебного текста как единой, сложно организованной семиотической системы, имеющей определенную дидактическую и психологическую направленность.
Серьезное продвижение в понимании проблемы школьного учебника обеспечили исследования его функционального назначения. Если до 70-х гг. прошлого века учебники, как правило, выполняли две дидактические функции: закрепление полученных на уроке знаний и их отработка при использовании учебника дома, то в работах последних лет отмечается тенденция расширения спектра функций школьного учебника [63]
Д. Д. Зуев выделяет следующие «дидактические функции» школьного учебника: информационную, систематизирующую, функции закрепления и самоконтроля, функцию самообразования, интегрирующую, координирующую, развивающе-воспитательную [22, с.173]. По утверждению этого автора, «дидактические функции учебника, не являющиеся рядоположенными, а составляющие систему иерархически взаимосвязанных и взаимопроникающих его свойств, должны выступать в каждом учебнике в органическом единстве, в комплексе». Более того, «…перечисленный набор дидактических функций является безусловно открытой системой — он не претендует на законченность, скорее являясь отправным для дальнейшего исследования» [22, с.173].
На основе многочисленных исследований были также определены функции учебника, выделенные В.Г. Бейлинсоном и Д.Д. Зуевым [7, с.21]:
информационная (учебник раскрывает основное содержание образования по предмету);
трансформационная (педагогическая переработка, преобразование, адаптация теоретических знаний в целях наилучшего усвоения в соответствии с принципами научности, доступности);
систематизирующая (систематическое и последовательное изложение материала);
функция закрепления и контроля (представление возможности для закрепления изученного материала);
функция организации внутрипредметных и межпредметных связей (установление разного вида связей между отдельными темами внутри самого предмета);
интегрирующая (создание возможности для «приращивания» к изложенным в учебнике знаниям дополнительной учебной информации из других источников: научно – популярной и справочной литературы);
координирующая (координирует функциональное применение других средств обучения);
развивающее – воспитывающая (реализация духовно – ценностного влияния содержания учебника на учащихся).
Ученый-педагог А.В. Хуторской, отмечает, что традиционный учебник выполняет две основные функции:
Однако в условиях школы один только учебник не может обеспечить учащимся современный уровень образования. Наличие единственного пособия по предмету – учебника – разрушает традицию отечественной школы, в процессе развития которой сформировались различные жанры учебных книг, поэтому была выдвинута задача создания учебно – методического комплекса (УМК) (В.Я. Коровина, В.Г. Маранцман, А.Г. Кутузов, Г.И. Беленький, С.А. Зинин, Е.С. Романичева) как открытой системы учебных и методических пособий, взаимосвязанных между собой. В настоящее время в практике школы используются следующие виды учебных книг по литературе:
учебник, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с требованиями дидактики и методики;
практикум, в котором содержатся вопросы и задания для изучения художественных произведений;
рабочие тетради, или тетради на печатной основе.
В последнее время УМК стал активно расширяться за счет пособий на электронных носителях: фонохрестоматий, хрестоматий видеоматериалов и т.д.
Пересмотр целеназначения учебника и расширение его функций говорят об изменении представлений о роли школьного учебника в направлении его оценки как активного управляющего компонента образовательного процесса. Заметим, что чаще всего любой перечень содержательно-методических функций учебника затрагивает только один аспект образовательного процесса (дидактический), то есть преподавание, тогда как другой его аспект (психологический), то есть учение, в наборе этих функций практически не представлен.
Недостаточный учет развивающего ресурса учебника и, соответственно, психологических аспектов его конструирования может не только привести к снижению успешности учебной деятельности и интереса к предмету, но и вызвать у учащихся дискомфорт в силу их перегруженности учебной информацией. Хотелось бы, однако, подчеркнуть, что к перегрузкам учащихся приводит не чрезмерное количество информации, а ее низкое качество. Поэтому поставленная в последние годы перед школьным образованием задача сокращения учебной нагрузки как условие повышения эффективности образовательного процесса сформулирована некорректно. Более того, ее практическая реализация с большой долей вероятности обеспечит обратный эффект, поскольку, сокращая объем учебного материала, но не меняя при этом принципы конструирования содержания школьного образования, можно в итоге получить снижение темпа и уровня интеллектуального развития школьников.
В педагогике вопрос о том, каким должен быть школьный учебник, выносился на обсуждение многими авторами.
Наша наука практически не занимается вопросами теории собственного предметного учебника. Многие учебники, созданные по предмету, монологичны. Они не формируют у ученика навыки понимания и истолкования текста, а ориентируют на воспроизведение изложенной в них информации.
Однако, как справедливо отмечает С. В. Иванов, «функции учебников в качестве стратегической и тактической модели свидетельствуют о предназначении учебника и для учителя, и для учащихся. У учителя полноценный учебник формирует педагогическое сознание и раскрывает перед ним логику обучения. Тем самым учебник служит для учителя руководством к организации учебного процесса. Для ученика учебник — источник, содержание и инструмент усвоения учебного материала. Как справедливо отметила Ю.В. Иванова, «учебник при его соответствующем наполнении выступает в роли опережающего инструмента организации обучения» [26, с. 40].
Под новым углом зрения рассматривается такая традиционная функция учебника, как систематизация информации. Так, система изложения учебного материала в учебнике должна определяться не только логической структурой науки или вузовских курсов, но и закономерностями развития познавательной деятельности школьников, содействуя тем самым формированию у школьников логического, научно-доказательного мышления. Кроме того, одно из важнейших назначений школьного учебника, как считает Н.А.Павлова, — продемонстрировать ученику средствами учебного текста способы организации самообразования [50]. Соответственно одной из основных функций учебной книги следует считать руководство познавательной деятельностью учащихся, в ходе которой на разных уровнях в соответствии с целями обучения и программой учащиеся, усваивая учебный материал, развиваются и воспитываются.
На учебник возлагается обеспечение понимания учащимися предлагаемой учебной информации за счет средств учебного текста.
Таким образом, учебная книга, претендующая стать учебной, то есть осуществлять определенные образовательно-воспитательные функции, должна планироваться и конструироваться с учетом психолого-педагогических аспектов учения, «разворачивающих» учебник к ученику и особенностям его учебной деятельности. Неудивительно, что в работах последних лет наблюдается отчетливая смена акцентов: на первый план в проблеме школьного учебника начинают выходить его психологические аспекты.
Нынешний школьный учебник должен быть наделен тремя общими функциями, такими как:
мировоззренческая (учебник вооружает учащихся диалектико-материалистическим методом, то есть убежденностью в познаваемости, объективности и взаимообусловленности явлений природы и общества);
синтезирующая (учебник призван формировать целостное представление о мире и целостную творческую личность ученика);
ценностно-ориентационная (учебник должен усиливать гуманитаризацию образования, развертывать процесс самообразования и саморазвития учащихся).
Кроме того, учебник предусматривает реализацию трех педагогических функций:
общеобразовательной (вооружение школьников знаниями методологических принципов, диалектическими методами познания предмета, а также умением сознательно применять эти знания и методы в учебно-познавательной деятельности);
воспитывающей (формирование мировоззрения, способности к контролю и самоконтролю, самооценке и взаимопомощи и т. д.);
развивающей (В.А. Шерстобитов в статье «Готовность учителя к работе в рамках требований ФГОС нового поколения» справедливо полагает, что развитие познавательной потребности, положительной мотивации, целеполагающей активности и творческих качеств учащихся – неотъемлемая составляющая современного учебника) [67].
Таким образом, в последнее время можно констатировать изменение мнения о назначении школьного учебника. Анализ и обобщение исследований позволяют иметь представление о школьном учебнике нового типа, который является носителем совокупности базовых функций, которые превращают обычную книгу учебную. Важно, что в учебнике все функции выполняются одновременно. Следовательно, учебник рассматривается как многофункциональная система.
В настоящее время меняются стереотипы, стандарты. 21 век – век процветания компьютерной, телекоммуникационной техники и технологии. Мы находимся на пороге перехода общества из индустриальной фазы развития в информационную. Владение информационными технологиями становится в современном мире для каждого человека в один ряд с такими, как умение писать и читать.
В качестве средства обучения активно применяются информационно-коммуникационные технологии (персональный компьютер, мультимедийные средства, интерактивные средства), создаются пакеты обучающих программ, электронные учебники, тестовые задания, презентации.
Научная библиотека
Научная библиотека
Новости
Не могу найти тот самый учебник: что делать?
«Не могу найти тот самый учебник» – фраза, которую преподаватели слышат довольно часто, а с переходом на дистанционный формат обучения, возможно, стали слышать еще чаще. Ведь теперь студенты не могут брать литературу в библиотеке, а значит нужно искать и рекомендовать то, что доступно удаленно.
Мы решили позаботиться о студентах и их преподавателях и написали короткую инструкцию про то, как искать и находить «те самые учебники» в нашей подписке.
Шаг 1. Для того, чтобы вы могли работать с учебниками удаленно с домашнего компьютера, зайдите на сайт Научной библиотеки — https://lib.ranepa.ru/
Шаг 2. Затем перейдите в раздел «Информационные ресурсы».
Шаг 3. На странице с информационными ресурсами в разделе «Категории информационных ресурсов» выберите пункт «Учебная и научная литература на русском языке».
Рис. 1. Раздел «Учебная и научная литература на русском языке» на сайте библиотеки
На странице появятся четыре электронно-библиотечные базы: IPRbooks, Znanium, Юрайт, Лань, в которых хранятся учебники и другая полезная литература по всем направлениям обучения. У Академии довольно большая подписка в этих ресурсах, поэтому каждый сможет найти то, что нужно (или даже больше). Теперь подробнее о каждом из них.
ЭБС IPRbooks
Для того, чтобы работать с подпиской Академии необходимо зайти в ЭБС IPRbooks через сайт Научной библиотеки или через личный кабинет студента.
Рис. 2. Раздел библиотеки с ЭБС в личном кабинете сотрудника и студента
Если вы заходите в ЭБС через сайт библиотеки с домашнего компьютера, вы должны авторизоваться, подробнее об этом читайте здесь.
Для того, чтобы узнать какие учебники и книги доступны студентам и сотрудникам в IPRbooks по подписке РАНХиГС необходимо зайти в раздел «Книги». По умолчанию поиск учебников будет осуществляться только по доступному для Академии контенту. 
Рис. 3. Раздел «Книги» на сайте IPRbooks
Рис. 4. Раздел «Каталог книг» с доступной подпиской на сайте IPRbooks
Для того, чтобы полноценно работать в IPRbooks: например, читать полные тексты книг, — необходимо пройти персональную регистрацию на сайте IPRbooks. Если у вас возникли какие-либо сложности рекомендуем обращаться к разделу FAQ на сайте IPRbooks.
Рис. 5. Раздел регистрации и FAQ на сайте IPRbooks
ЭБС Znanium
Для того, чтобы работать с подпиской Академии в Znanium необходимо войти на сайт описанным в начале текста способом.
Чтобы узнать какие учебники и книги доступны студентам и сотрудникам в Znanium по подписке РАНХиГС, зайдите в раздел «Каталог». 
Рис. 6. Раздел «Каталог» на сайте Znanium
Затем выберите раздел «Книги» → «Тематика». На странице появится раздел «Тематический рубрикатор znanium.com». Здесь вы можете выбрать категорию и подкатегорию, которая вас интересует. В скобках указано общее количество книг по данной теме, которые есть в базе Znanium.
Рис. 7. Раздел «Тематический рубрикатор znanium.com» на сайте Znanium
Если на странице с книгами выбранной категории рядом с названием книги указано «В подписке», значит книга доступна для студентов и сотрудников Академии.
Рис. 8. Пункт «В подписке» рядом с названием книги на сайте Znanium
Если вас интересует что-то конкретное, перейдите в расширенный поиск и выберите «Да» в пункте «В моей подписке». Тогда на странице с результатами поиска вы получите только те книги, которые входят в подписку РАНХиГС.
Рис. 9 Раздел «В моей подписке» в расширенном поиске на сайте Znanium
Важно! Для того, чтобы работать с полными текстами учебников и книг, необходимо пройти персональную регистрацию на сайте Znanium.
Рис. 10. Раздел регистрации и авторизации на сайте Znanium
ЭБС ЮРАЙТ
Для того, чтобы работать с подпиской Академии в ЮРАЙТ, необходимо войти на сайт ЭБС описанным в начале текста способом.
На сайте ЮРАЙТ книги и учебники доступные студентам и сотрудникам Академии находятся в разделе «Ваша подписка:» → Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (г. Москва). (9534). В скобках указано общее количество книг по данной теме, которые есть в подписке Академии в базе ЮРАЙТ.
Рис. 11. Раздел «Ваша подписка» на сайте ЮРАЙТ
Для удобства выберите нужную категорию и на странице с результатами, отсортируйте литературу, например, по дате выхода. Для этого воспользуйтесь настройками в правой части страницы.
Рис. 12. Настройки для сортировки результатов поиска на сайте ЮРАЙТ
Или же, если вас интересует что-то конкретное, в расширенном поиске отметьте пункт «Искать в книгах подписки».
Рис. 13. Пункт «Искать в книгах подписки» на сайте ЮРАЙТ
Важно! Для того, чтобы работать с полными текстами учебников и книг, необходимо пройти персональную регистрацию на сайте ЮРАЙТ.
Рис. 14. Раздел регистрации и авторизации на сайте ЮРАЙТ
ЭБС Лань
Для того, чтобы работать с подпиской Академии в Лань, необходимо войти на сайт ЭБС описанным в начале текста способом.
Чтобы узнать, какие учебники и книги доступны студентам и сотрудникам в ЭБС Лань по подписке РАНХиГС, зайдите в раздел «Книги».
Рис. 15. Раздел «Книги» на сайте ЭБС Лань
Синим цветом выделены категории, которые доступны студентам и сотрудникам Академии, а книги, которые входят в подписку, отмечены синим значком. Серым значком отмечены книги, которые недоступны для чтения, поскольку не входят в подписку Академии.
Рис. 16. Синие значки и разделы доступные по подписке на сайте ЭБС Лань
Вы также можете отметить пункт «Показывать издательства» для того, чтобы понять книги каких издательств входят в подписку Академии. Принцип тот же: синим цветом выделены издательства, которые доступны студентам и сотрудникам РАНХиГС.
Рис. 17. Пункт «Показывать издательства» на сайте ЭБС Лань
Если вы пользуетесь расширенным поиском, то на странице с результатами поиска доступная по подписке литература также будет отмечена синим значком.
Рис. 18. Доступные книги в расширенном поиске на сайте ЭБС Лань
Важно! Для того, чтобы полноценно работать с текстами учебников и книг, необходимо пройти персональную регистрацию на сайте ЭБС Лань.
Рис. 19. Раздел регистрации и авторизации на сайте ЭБС Лань
С наилучшими пожеланиями,
Ваша Научная библиотека.
Анастасия Маслова,
сотрудница отдела поддержки исследований
Научной библиотеки РАНХиГС, г. Москва