по критерию структура процесса и его функции можно выделить инновации касающиеся н м чегодаев
ЭТАПЫ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАНИИ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ЭТАПЫ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАНИИ
В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления.
Развитие образовательных систем происходит благодаря тому, что создаются, распространяются и осваиваются новшества.
Инновационный процесс в сфере образования – это обновление и изменение концепций образования, содержания учебных программ, методов и методик, способов обучения и воспитания. Цель инновационного процесса в образовании – кардинальные изменения сложившихся традиционных элементов образовательной системы или их взаимосвязей и достижение нового качественного состояния системы.
Инновационный процесс в образовании, понимаемый нами как процесс преобразования научного знания (результатов фундаментальных и прикладных исследований) и передового педагогического опыта в педагогическую (образовательную) инновацию, направлен на качественное улучшение деятельности образовательных учреждений (далее – ОУ) как системы. Ведущей, сквозной характеристикой инновационных процессов в образовании является «этап» (П.Я. Гальперин). Причем пройденные этапы не исчезают, а становятся скрытым основанием каждой новой формы инновации, механизмом перехода на новый этап.
Каждая эпоха рождает свои педагогические идеи и свои новшества. Рано или поздно они утрачивают новизну, устаревают и уходят в прошлое. Но новизна – понятие относительное. Во-первых, потому, что за редким исключением, во всем новом есть элементы старого, уже ранее использовавшегося, а во-вторых, впервые новшество появляется только для их создателей, все остальные, узнавая о нем, имеют дело уже с тем, что где-то уже используется. Это новое для них. Классно-урочная система Я.А. Коменского сегодня не является новшеством, хотя и была таковой даже через 200 лет после ее создания. Но сегодня в качестве новшества принимают систему М. Монтессори, созданную в начале ХХ столетия.
Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества. Существует несколько вариантов жизненного цикла новшества.
Так С.Д. Поляков выделяет следующие стадии жизненного цикла новшества: зарождение нового, освоение его на определенном объекте, диффузия (распространение на другие объекты), рутинизация (превращение нововведения в традицию)
В.И. Загвязинский предлагает более детализированную структуру жизненного цикла: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе. В.С. Сластенин и Л.С. Подымова, обобщая имеющиеся в литературе варианты жизненного цикла новшества, выделяют в структуре инновационного процесса следующие шесть стадий (этапов).
1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.
3. Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование новшества, инновационный процесс переходит в следующую стадию, которая наступает лишь при условии восприимчивости к новшеству. В фазе использования новшества выделяются следующие три этапа.
4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в но вые сферы.
5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.
Распространение новшеств требует решения специальных задач, включающих: издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам. Распространение новшества может идти успешно или, наоборот не так, как хотелось бы тем, кто его продвигает в практику. Поэтому должен осуществляться анализ хода распространения новшества, должны выявляться факторы, мешающие этому, и реализоваться меры по их устранению.
Следующая стадия инновационного процесса проходит в образовательных учреждениях. Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-либо источников, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда новшества пригодные в одном учреждении могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется на стадии создания новшества, и экспертиза, на стадии освоения – имеют как общее, так и различное содержание. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не только в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новшества, но и возможность его внедрения. Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, может оказаться недостаточно сил и средств для их одновременного внедрения, или обнаружатся другие обстоятельства, которые сделают успех внедрения маловероятным.
С принятием решения о внедрении инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества.
Последняя фаза процесса внедрения – институализация новшества, т.е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения.
Рассмотрим этапы инновационной педагогической деятельности.
1 этап – зарождение инновации. Этот этап обусловливается законом цикловой повторяемости педагогической инновации: новое возрождение старого в новых условиях – гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современных педагогических проблем.
2 этап– освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы принятия решения о нововведении.
1.Формулирование педагогической проблемы.
2.Анализ педагогической проблемы.
3.Анализ путей решения проблемы.
4.Выбор пути решения посредством введения инновации.
5.Прогнозирование последствий решения.
6.Апробация (возможен отказ от нововведения).
1.Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).
2.Появление интереса (поиск дополнительной информации).
3.Оценка инновации и решение освоить ее.
4.Апробация (возможен отказ от нововведения).
3 этап– «рутинизация», превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финальнойреализации инновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической инновации.
Рассмотренная структура инновационной педагогической деятельности не единственная. С.А. Шаронова считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.
1.Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуации в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.
2.Вторым этапом является выбор средств внедрения инновации. Под средствами подразумевают кадровую, материально-техническую, финансовую и моральную базу образовательного учреждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются создание концепции инновации, определение объема последней и разработка технического задания на ведение исследовательской работы в выбранном направлении инновационной деятельности.
3.Третий этап – разработка программы реализации эксперимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и критериев диагностики ожидаемых результатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обеспечение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инновации, создание их развитого научно-методического обеспечения и разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.
4.Четвертый, заключительный, этап – внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом этапе вырабатываются нормативы содержания, финансирования ее правового обеспечения инновации. Основным здесь является экспертиза результата инновационной деятельности, которая определяет степень значимости и ценности инновации, уровни ее внедрения.
Процесс деятельности по управлению инновациями в образовании, исходя из вышесказанного, реализуется на семи этапах, при этом каждый последующий этап является логическим продолжением и завершением предыдущего, результат предыдущего этапа интегрируется в результат последующего.
Первый этап. «Целеполагание внедрения достижений науки и передового опыта в практику инновационной деятельности образовательного учреждения». Цель этапа – обосновать генеральную цель обновления, пути и способы ее достижения через решение проблемы, определить исходное состояние ОУ и образ желаемого будущего для подготовки управленческого решения по преобразованиям в деятельности ОУ.
Целеполагание реализуется в совокупности скоординированных последовательных и параллельных действий:
· целеполагание (использование SMART-технологий постановки целей, определение приоритетности целей) как выбор наиболее желательных из всех, имеющихся возможностей путей и способов преобразования ОУ из существующего положения в новое, желаемое будущее;
· построение дерева целей – декомпозиция генеральной цели на подцели (цели второго уровня, задачи) и далее до уровня конкретных мероприятий, проектирование целенаправленной и внутренне мотивированной преобразующей деятельности субъектов образования по реализации целей через решение проблемы;
· разработка дерева критериев, позволяющего оценить степень достижения целей;
· п рограммно-целевое планирование (конкретное и определенное предвидение) , предполагающее уточнение содержания инновационной деятельности по направлениям работы с выделением и осознанием этапов и мероприятий по их осуществлению. Выявление ресурсов, необходимых для согласованной реализации целей. Построение двух графов – дерева целей и дерева ресурсов.
Второй этап. «Формирование положительной установки и мотивов внедрения нововведения последовательно у инициативной группы и всего педагогического коллектива в целом».
Цель этапа – сформировать положительную установку и мотивы внедрения нововведения у субъектов инновационной деятельности.
Совокупность взаимно согласованных последовательных и параллельных действий субъектов инновационной деятельности на втором этапе включает в себя:
· оптимизация условий по формированию мотивов, положительной реакции и установки на внедрение инноваций сначала у педагогов-инициаторов, затем – у остальных педагогов. Доведение до сведения всех субъектов инновационного процесса результатов анализа и обобщения фактического материала об актуальном состоянии ОУ, ключевой проектной идеи, решения о стратегии преобразований, преимуществ и выгод от внедрения нововведений. Использование научным руководителем проекта, руководителем ОУ и педагогами-инициаторами современных информационно-коммуникационных технологий для демонстрации и объяснения прогностической модели преобразований, уточнения у членов педагогического коллектива предварительных представлений о нововведениях. Выявление лидеров и активных сторонников нововведений, поддержка образовательных инициатив и педагогического творчества, предоставление им дополнительных возможностей для пропаганды нововведений, вовлечение в инновационную деятельность пассивных и преодоление сопротивления консервативно настроенных членов педагогического коллектива. Создание педагогическим работникам оптимальных условий для инновационной деятельности, обеспечение их необходимыми ресурсами;
· стимулирование субъектов инновационной деятельности на осуществление целенаправленных действий, способных изменить прогнозируемое будущее к лучшему состоянию;
Третий этап. «Изучение и обсуждение Концепции развития всем коллективом, проектирование Программы развития учреждения».
Цель этапа – изучить Концепцию развития, разработать проект управленческого решения на ее внедрение (первый вариант Программы развития).
Инновационная деятельность субъектов осуществляются посредством совокупности скоординированных взаимодействий:
· организация изучения и обсуждения всем коллективом теоретических основ инноваций – это, по сути,формирование достаточной уверенности у педагогических кадров в правильности разработанных целей внедрения нововведений и успешности их реализации, а также обеспечение возможности педагогическим работникам повышать свою профессиональную квалификацию.) разработка оценочной системы, осуществление сравнительной оценки альтернативных вариантов управленческих воздействий по преобразованиям в деятельности ОУ, определение преимуществ, недостатков и вероятности реализации каждой альтернативы, согласование выбранных вариантов с необходимыми специалистами;
· составление Программы развития ОУ как документа ; подготовка аннотации Программы развития (паспорта, введения к Программе), информационной справки об ОУ (история, констатация современного состояния, достижений); оценка экспертами качества Программы развития; первичная коррекция Программы развития.
На третьем этапе формируются и развиваются все компоненты готовности субъектов к инновационной деятельности и более всего – гностический и рефлексивный.
Четвертый этап. «Выборочно-содержательная (опережающая, пробная, опытно-экспериментальная) реализация нововведений в практике».
Цель этапа – провести проверку инновационных образовательных проектов (программ) средствами практики, получить заключение экспертов, утвердить Программу развития ОУ.
Совокупность скоординированных действий педагогов-инициаторов по реализации локальных преобразований, охватывающих отдельные участки деятельности ОУ, следующая:
· проведение опытной работы по творческому освоению и модификации педагогами-инициаторами новых систем воспитания, содержания базовых и профильных программ, программ углубленного изучения предметов, программ учебных курсов профильной направленности, прогрессивных педагогических технологий (проектной, игровой, информационно-коммуникационной и др.), учебно-методических и учебно-лабораторных комплексов, форм, методов и средств обучения;
· внедрение моделей системы оценки качества общего образования, организации и финансирования повышения квалификации работников образования, аттестации педагогических работников, организации дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому и др.
Результат этапа выборочно-содержательной реализации нововведений в практике – управленческое решение по фронтальному внедрению инновационных образовательных проектов (программ) и организационную структуру в точке контроля, основа перехода на следующий этап. На четвертом этапе эффективнее всего формируются и развиваются коммуникативный и практический компоненты готовности к инновационной деятельности у группы новаторов.
Пятый этап. «Фронтальное внедрение инновационных образовательных проектов (программ) в практику».
Цель этапа – реализация управленческого решения – организация фронтального внедрения инновационных образовательных проектов (программ) в практику.
Совокупность скоординированных действий педагогического коллектива по реализации модульных преобразований, охватывающих многие участки деятельности ОУ, следующая:
· мобилизация всего коллектива на инновационную деятельность ; планирование и организация процесса внедрения, обеспечение оптимальных условий для фронтального внедрения нововведений; подбор исполнителей и доведение задач до каждого из них ;
· корректировка содержания, уровня приоритетности задач или сроков их выполнения на основе информации обратной связи, регулирование преобразований в деятельности ОУ к желаемым результатам;
· организация сотрудничества всех субъектовинновационной деятельности, распространение передового опыта (достижений) педагогов-новаторов на весь коллектив;
· всестороннее изучение и систематизация полученных результатов (запланированных и побочных) внедрения инновационных образовательных проектов (программ), установление степени их соответствия поставленным задачам;
На пятом этапе формируется и развивается готовность членов коллектива к инновационной деятельности по всем составляющим ее компонентам: эмоциональному, коммуникативному, гностическому, мотивационному, практическому и рефлексивному.
Шестой этап. «Совершенствование профессиональной деятельности всего педагогического коллектива на основе реализация Программы развития учреждения».
Цель этапа – обеспечение поступательного совершенствования деятельности субъектов по внедрению инновационных образовательных проектов (программ) в практику и качественному обновлению деятельности ОУ.
Упорядоченная совокупность скоординированных действий всего педагогического коллектива по реализации системных преобразований, охватывающих все участки деятельности ОУ, следующая:
· совершенствование знаний и умений, сформированных на предыдущих этапах;
· технологизация внедрения инновационных образовательных проектов (программ) ;
· совершенствование и самосовершенствование личностисубъекта внедрения инноваций.
Результат этапа – совершенствование владения педагогами инновационными технологиями до уровня педагогического мастерства.
На шестом этапе совершенствуется готовность всех членов коллектива к инновационной деятельности также по всем составляющим ее компонентам: эмоциональному, коммуникативному, гностическому, мотивационному, практическому и рефлексивному.
Седьмой этап. «Изучение, обобщение и распространение в образовательной среде опыта внедрения инновационных технологий».
Цель этапа – обеспечить распространение инноваций в образовательной среде.
Совокупность скоординированных действий педагогов по изучению, обобщению и распространению в образовательной среде опыта внедрения инновационных технологий следующая:
· обобщение опыта инновационной работы ; поиск источников и научных основ опыта, закономерностей, факторов, обусловивших успех, показ связей передового опыта с научными достижениями и субъективными формами их реализации.
· распространение, пропаганда передового опыта: к омплексное использование идей, замыслов, средств, приемов, методов, методик, технологий, подходов, закономерностей на основе наглядного показа в ходе открытых занятий, творческих отчетов; обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы на семинарах, конференциях;
· осуществление наставничества над субъектами, приступающими к подобному освоению нововведений; сбережение и углубление традиций инновационной деятельности.
Результат седьмого этапа – инновация выходит за пределы учреждения. На этом этапе закрепляется готовность всех членов коллектива к инновационной деятельности также по всем составляющим ее компонентам: эмоциональному, коммуникативному, гностическому, мотивационному, практическому и рефлексивном
Данная линейная структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему его реального развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности.
Хотя в приведенных вариантах структуры жизненного цикла новшества имеются различия, они не существенны. Во всех вариантах выделяются стадии создания, экспериментальной апробации, распространения, достижения насыщения в использовании новшества. В большинстве вариантов выделяется также стадия устаревания и замены новшества.
Список литературы
11. Назимов, С. С. Педагогические инновации в национально-региональном компоненте содержания образования/ С. С. Назимов// Учитель.-2005.-№ 6.-с. 74.
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ.
Выполнил: Латышев П.В.
Понятие «инновация» и «инновационный процесс.
История введения инноватики в образование.
Инновационный процесс и его особенности.
Различие понятий «новация» и «инновация», «реформа» и «инновация».
Факторы, препятствующие нововведениям.
“ Нет старых дорог к новым направлениям.”
(Реклама Бостонской консалтинговой группы).
Кардинальные изменения во всех областях социальной жизни, прогресс в науке и культуре, новые потребности в сфере педагогической деятельности привели к необходимости модернизации системы образования. Одним из возможных путей дальнейшего развития этой области являются инновации, т.е. управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Это касается содержания образования, методов и форм обучения и воспитания, организации и управления работы образовательных учреждений и т.д.
Что такое «инновация»? Термин « инновация » происходит от английского слова innovation, что в переводе означает «введение новаций» (новшеств).
В конце 50-х годов в Германии, США и других странах стали создаваться центры по изучению и обобщению педагогических новшеств, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования (например, «Information et innovation en education», «Educational Innovation in the United States» и др.).
В России происходили те же самые процессы, однако назывались они иначе. Речь шла об избирательном внедрении, распространении педагогического опыта, готовности и возможности перенять его практическими работниками, новизне предлагаемых новшеств и способах их оценки.
Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл. Большинство современных инноваций находятся в преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает основание утверждать, что инновационный процесс — это мотивированный, целенаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных (или осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т.п.), актуальных и адаптированных для данных условий и соответствующих определенным критериям.
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.
В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.
В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.
В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.
2. ИСТОРИЯ ВВЕДЕНИЯ ИННОВАТИКИ В ОБРАЗОВАНИЕ
Понятие «инноватика» появилось более 100 лет назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии, когда феномен из одного культурного ареала проникал в другие.
Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем.
Несколько позже, в 1930-е гг., И.Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», под которым понимали воплощение научного открытия в новой технологии или продукте. С этого времени термин «инновация» и сопряженные с ним термины («инновационный процесс», «инновационный потенциал» и др.) приобрели статус общенаучных категорий и обогатили понятийно-терминологические системы многих наук.
В России становление инноватики как науки происходит сначала в рамках построения оснований научно-технического прогресса. По мнению исследователя инноваций А. И. Пригожина, «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием». Инновации присущи любому образованию и являются одной из его закономерностей, это характерная черта мировой педагогики. С данной точки зрения в России инновационная педагогическая деятельность осуществлялась не только в последние 20 лет, но еще в советское время, хотя и происходила регламентированно, главным образом на базе экспериментальных школ.
Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе c конца 1950-х гг., а в нашей стране лишь в 1980-х гг. Развитие педагогической инноватики в России было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы. Исследователь инноваций в образовании С.Д.Поляков писал: «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала. Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта».
Москвичи в 80-е годы почти никогда не интересовались проблемами инноватики в образовании (если не считать специфической области обучения персонала организаций, в которых вводились какие-то новшества). В конце 80-х годов прошлого века волна исследований с позиции инноватики докатилась и до педагогики. Здесь она пересеклась с традиционными для науки об образовании темами изучения передового опыта учителей и внедрения достижений
В последние 20 лет проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах отечественных педагогов и психологов: Н. В. Горбуновой, В. И. Загвязинского, М. В. Кларина, В.С.Лазарева, В.Я.Ляудис, М.М.Поташника, С.Д.Полякова, В. А.Сластенина, В.И. Слободчикова, Т. И.Шамовой, О. Г. Юсуфбековой и других.
К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сформировалась как новая отрасль научно-педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития школы, практику образования. Сегодня педагогическая инноватика — это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных элементов инновационного процесса в сфере образования: создания педагогических новшеств; их внедрения и освоения; применения и распространения.
В то же время пока нельзя сказать, что педагогическая инноватика сформирована как наука. Сегодня это молодая отрасль педагогики, которая находится на стадии выявления закономерностей, уточнения понятийного аппарата, формулирования принципов и других научных атрибутов.
3.ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.
Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований.
Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.
Инновационный процесс начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений, педагогов. Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое распространение в практике образования.
Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-то источников, прежде чем решится вопрос об их внедрении, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда те из них, которые пригодны в одном учреждении, могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется в период создания новшества, и экспертиза на стадии его освоения имеют как общее, так и различное содержание.
Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, а также может быть недостаточно сил и средств для их параллельного внедрения. Поэтому нужен проект желаемой образовательной системы школы и программа движения к нему, определяющая, какие новшества и в какой последовательности будут вводиться.
Разработанное новшество должно пройти экспериментальную апробацию, в результате которой в него могут быть внесены коррективы.
Прежде, чем новшество выйдет в стадию распространения, оно проходит экспертизу, т.е. оценку своего соответствия различным требованиям.
Распространение новшества требует его тиражирования, а также доведения информации о нем до потенциальных пользователей. Распространению содействует наличие специальной инфраструктуры поддержки инновационных процессов. В нее входят различные консультационные службы, обучающие центры, эксперты, внедренческие центры и др.
Распространение новшества может идти успешнее или, наоборот, хуже, чем хотелось бы тем, кто этим занимается. Поэтому должны осуществляться анализ хода распространения новшества, выявляться факторы, мешающие распространению, и реализоваться меры по их устранению.
Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.
Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.
Особенности инновационных процессов в образовании проявляются в том, что часть этапов, описанных выше, не существует в деятельности, поскольку, с одной стороны, нет прямого материального воплощения продуктного типа, с другой – нет социальной организации инноваций через создание производственных структур, занимающихся непосредственно управлением и реализацией инноваций в условиях образовательного учреждения.
Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу ещё не делает её инновационной. Инновационная деятельность характеризуется системностью, интегральностью, целостностью.
В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования:
Теоретическое рассмотрение единства инновационных процессов, выработка рекомендаций для практиков по их ускорению и переводу из стихийных в сознательно управляемые – важнейшая задача образовательной инноватики. В начале 90-х гг. в работах В. И. Загвязинского, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой, О. Г. Хомерики отчетливо просматриваются пути решения этой задачи, а также формирования подхода к определению структуры и функций образовательной инноватики, определяются направления ее дальнейшего развития.
Еще одной из особенностей инновационного процесса в сфере образования является полиструктурность. Можно выделить следующие структуры инновационного процесса в образовании:
Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития образовательной системы. Данная структура учитывает прежде всего ролевое и функциональное соотношение участников на каждом этапе инновационного процесса. Субъектная структура характеризует социальную базу, носителей инновационного процесса, так называемых инноваторов.
Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном, городском уровнях. Инновационная деятельность каждого из уровней оказывает взаимовлияние друг на друга. Чтобы эффект от преобразований был максимальным, они должны осуществляться системно, скоординировано.
Содержательная структура инновационного процесса в образовании подразделяется на следующие основные этапы: обнаружение потребности в инновации и возникновение самой идеи данной инновации; выбор, разработка модели, программы и первое освоение инновации; широкое применение и внедрение инновации; господство инновации, когда данная инновация теряет свою «новизну»; сокращение масштабов применения инновации и ее замена более эффективной новинкой.
Организационная структура инновационного процесса в образовании, как правило, включает два основных момента. Во-первых, формирование сути инновационной политики на основе анализа и оценки существующих в данном учебном заведении педагогических проблем, которые необходимо решить посредством инноваций. Во-вторых, диагностика показателей функционирования учебного заведения, включающая аттестацию педагогического состава с целью определения его инновационного потенциала и диагностику учащихся с точки зрения их способностей и умений обучаться.
Организация инновационного процесса предполагает учет материально-технических и финансовых возможностей, а также экологических последствий инновационной деятельности. Вряд ли можно считать инновацию эффективной, даже при получении более высокого образовательного уровня, если данный результат был достигнут за счет здоровья учащихся и преподавателей.
Также выделяют такие особенности инновационного процесса в образовании, как:
Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины «инновации в образовании» и «педагогические инновации», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.
Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.
РАЗЛИЧИЕ ПОНЯТИЙ «НОВАЦИЯ» И «ИННОВАЦИЯ», «РЕФОРМА» И «ИННОВАЦИЯ»
В научной литературе различают понятия «новация» и «инновация». Для выявления сущности этих понятий составим сравнительную таблицу.
Таблица 1 Понятия «новация» и «инновация»
Масштаб целей и задач
В рамках существующих теорий
Выходит за рамки существующих теорий
Относительно легко вписывается в существующие «нормы» понимания и объяснения
Может вызвать ситуацию непонимания, разрыва и конфликта, поскольку противоречит принятым «нормам» науки
Характер действий (качество)
Экспериментальный (апробирование частных нововведений)
Целенаправленный поиск и максимально полное стремление получить новый результат
Характер действий (количество)
Ограниченный по масштабу и времени
Информирование субъектов практики, передача «из рук в руки» локального новшества
Проектирование новой системы деятельности в данной практике
Апробация, внедрение как управленческий ход (сверху или по договорённости с администрацией)
Проращивание, культивирование (изнутри), организация условий и пространства для соответствующей деятельности
Изменение отдельных элементов в существующей системе
Полное обновление позиции субъектов практики, преобразование связей в системе и самой системы
Инициатива в действиях, рационализация, обновление методик, изобретение новой методики
Открытие новых направлений деятельности, создание новых технологий, обретение нового качества результатов деятельности
Усовершенствование прежней системы, рационализация её функциональных связей
Возможно рождение новой практики или новой парадигмы исследований и разработок
Также следует разграничивать такие понятия, как «инновация» и «реформа». Отличия этих понятий друг от друга рассмотрим в таблице.
Таблица 2 Понятия «реформа» и «инновация»
Реорганизация образовательного процесса
Изменения во внутренней организационной деятельности вуза
Изменения в содержании образования
Изменения в оборудовании учебных заведений
Изменения в методах обучения
Изменения в продолжительности обучения
Изменения в отношениях
Повышение статуса образования
Новые санитарно-гигиенические требования
Изменения в структуре системы образования
Инновации разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.
5.ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ НОВОВВЕДЕНИЯМ
Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные как набор вариаций на тему «Да, но. » (А.И.Пригожин):
Перечисленные стереотипы подходят для описания закономерностей почти любых педагогических нововведений. Любой педагог или учёный-инноватор, как правило, встречался с некоторыми, или со всеми вышеприведенным аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные действия на инновационный процесс со стороны его противников.
Однако не всё так просто. В обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Эти приёмы можно охарактеризовать действиями типа: «инициатива наказуема», «не высовывайся», «тебе больше всех надо?», «вперёд батьки не лезь», «на наш век хватит», «это надо согласовать» и т.п. Для распознания таких приемов от инноватора требуется непрерывная рефлексивная работа, выяснение того, что именно скрывается за тем или иным действием, предложением, его руководителей, коллег, подчиненных.
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других — реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. — М., 1991.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактичес.сий аспект. — М., 1982.
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой^- М., 1991.
Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М., 1984. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М., 1993.
Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. — М., 1984.
Подымова Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. — М., 1995. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. — М., 1992.
Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие
Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. — М., 1991.