отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как развитие при котором влияние неблагоприятных

Итоговый тест по дисциплине «Психология аномального развития ребенка» (Тест из 155 вопросов с отметками на правильных ответах)

Страницы работы

Фрагмент текста работы

1. Основные положения в дефектологии и специальной психологии разработал

2. Первичный дефект развития наиболее близко связан

А) с плохой обучаемостью ребенка

+Б) с повреждениями ЦНС

В) с поведенческими проблемами ребенка

+А) различные формы нарушений развития

Б) нарушения структуры развития отношений

В) недостатки интеллектуального развития

А) заболевание ребенка

Б) аномалии строения костей лица и черепа

+В) аномалии развития ребенка

5.В параметры нарушенного развития не входят

Б) функциональная локализация нарушений

Г) структура нарушенного развития

6.Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как:

А) развитие, имеющее стихийный, непредсказуемый характер

Б) развитие, протекающее вне воспитательного воздействия

В) развитие, протекающее в рамках иной языковой культуры

+Г) развитие, при котором влияние неблагоприятных факторов превышает компенсаторные возможности индивида

7.Задачами психологии аномального развития являются

А) разработка методов психологической диагностики отклонений в развитии

+Б) изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития

В) создание коррекционных педагогических технологий

8.Теорию системного строения дефекта выдвинул:

9. По времени возникновения нарушения развития классифицируют:

10. Дети, у которых нарушения в поведении и деятельности вызваны нарушениями в ЦНС относятся к группе детей:

+А) биологического риска

Б) социального риска

11.Уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно – количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возраста, пола, культуры и т.д. называется:

А) Социальная норма

+Б) Статистическая норма

В) Функциональная норма

12. Представление о неповторимости пути развития каждого человека лежит в основе концепции

А) Социальная норма

Б) Статистическая норма

+В) Функциональная норма

13. К возможным причинам психического дизонтогенеза относятся:

А) генетические факторы

Б) экзогенно-органические факторы

В) длительное неблагоприятное воздействие микро-социально-психологических факторов

Г) разнообразное сочетание тех и других

+Д) верно все перечисленное

14. Повышенную восприимчивость ЦНС ребенка к различным вредностям обуславливает

+А) незрелость мозга

Б) слабость нервной системы

В) неблагоприятные условия воспитания

15. Наибольшее значение в возникновении повреждений ЦНС имеет

А) время повреждения

Б) отсутствие профилактических мероприятий

В) сопутствующие заболевания ребенка

+Г) верны все ответы

Д) нет правильных ответов

16.Характер нарушений ЦНС зависит от

А) системы медицинской помощи

Б) от мозговой локализации процесса и степени его распространенности

В) поражения генетического материала плода

+Г) верны все ответы

Д) нет правильных ответов

17. Наиболее серьезные нарушения развития вызывают вредности действующие на ребенка

А) в дошкольный период детства

Б) весь период развития человека

+В) во внутриутробный период развития ребенка

18. Компенсация, как правило выше при

А) локальном повреждении мозга

Б) при диффузном повреждении мозговых структур

+В) при сохранности других систем и функций

19. К социально – психологическим факторам возникновения нарушений у детей не относится:

А) материнская депревация

Б) сенсорная депревация

+В) злоупотребление матерью алкоголем во время беременности

Г) жестокое обращение с ребенком

20. К характеристикам патогенного фактора не относятся:

21. К развитию анаклитической депрессии приводит:

+А) материнская депревация

Б) сенсорная депревация

В) злоупотребление матерью алкоголем во время беременности

Г) жестокое обращение с ребенком

22. Наследственные патогенные факторы называются:

23. К факторам, опосредующим влияние патогенных факторов на возникновение отклонений в развитии, не относится:

В) детско – родительские отношения

+Г) психологические защиты

24. Компенсаторные возможности индивида включают:

Б) психологические защиты

25. К эндогенным причинам отклонений в развитии относится:

В) перенесенные ребенком инфекционные заболевания

26. Понятие о сверхкомпенсации ввел в психологию

27. Развитие аномального ребенка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие

+А) детей с подобными дефектами

Б) нормального ребенка

В) всей популяции детей

28. Компенсаторные возможности индивида обусловлены

А) стремлением ребенка стать лучше

Б) системой психологической помощи

+В) пластичностью нервной системы

29. Для экстрапунитивного типа дисгармонического развития наиболее характерно

+А) формирование негативистических и протестных форм поведения

Б) неуверенность и робость в поведении

В) вялость, безразличие

30. Для интрапунитивного типа дисгармонического развития наиболее характерно:

А) формирование негативистических и протестных форм поведения

Источник

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

1. Предметом изучения специальной психологии является:

А)воспитание и обучение детей с нарушенным развитием
Б) развитие психики, протекающее в неблагоприятных ус­ловиях

A) своеобразие психического развития лиц с нарушенным зрением

Г) особенности психического развития лиц с интеллекту­альными нарушениями

2. Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как:

A) развитие, имеющее стихийный, непредсказуемый характер
Б) развитие, протекающее вне воспитательного воздействия

B) развитие, протекающее в рамках иной языковой культуры
Г) развитие, при котором влияние неблагоприятных фак­торов превышает компенсаторные возможности инди­вида

3. Задачами специальной психологии являются:

A)разработка методов психологической диагностики откло­нений в развитии

Б) изучение закономерностей различных вариантов откло­няющегося развития

B)создание коррекционных педагогических технологий
Г) изучение психологических проблем, связанных с интег­рацией

4. Среди закономерностей нарушенного психического развития
выделяют:

A) межсистемные
Б) общие

B) модально-специфические
Г) модально-неспецифические

5. С какими смежными науками связана специальная психология-

A) с психологией
Б) с травматологией

B) со специальной педагогикой
Г) с медицинской генетикой

6. Дизонтогения — это:

А)нарушение физического и психического развития
Б) психическое заболевание

A) исследование соматического статуса ребенка

Г) нормальное физическое и психическое развитие

7. Теорию системного строения дефекта выдвинул:

A) В. И. Лубовский
Б) В. В. Лебединский

В) Л. С. Выготский
Г) С. Я. Рубинштейн

8. Особенности психического развития, свойственные отдельным
видам дизонтогенеза, относят к закономерностям:

B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим

9. Замедление переработки поступающей информации относят к
закономерностям:

B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим

10. Гетерохронность психического развития относят к закономер­ностям:

B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим

11. В специальной психологии выделяют следующие принципы про­
ведения исследований:

A) двойной диссоциации
Б) системности

B) педагогического оптимизма

Г) динамического изучения в сочетании с качественным анализом результатов

12. По времени возникновения нарушения развития классифици­руют:

A) врожденные
Б) социальные

B) биологические
Г) приобретенные

13. По характеру психического дизонтогенеза классифицируют:

A) асинхронию
Б) дисгармонию

B) ретардацию
Г) анозогнозию

14. Основные параметры нарушенного развития описал:

A) В. И. Лубовский
Б) В. В. Лебединский

B) Л. С. Выготский
Г) С. Я. Рубинштейн

15. Количество параметров нарушенного развития:

16. В параметры нарушенного развития не входят:

Б) функциональная локализация нарушений

Г) структура нарушенного развития

17. Первичные и вторичные нарушения относятся к следующим
характеристикам дизонтогенеза:

A) к динамике формирования межфункциональных связей
Б) к времени появления нарушений

B) к функциональной локализации нарушений
Г) к структуре нарушенного развития

18. Третичными нарушениями называют:

A) биологически обусловленные функции

Б) нарушения в работе функций, непосредственно не свя­занных с поврежденной функцией

B) нарушения в работе функций, непосредственно связан­ных с поврежденной функцией

Г) прижизненно формирующиеся функции

19. Выделяют следующие механизмы формирования системных
отклонений:

B) деятельностный
Г) речевой

20. Согласно теории Л. С. Выготского, высшие психические функ­ции имеют свойства:

A) прижизненность формирования
Б) врожденный характер

B) осознанность
Г) произвольность

21. Сложная ответная реакция индивида на факт внутренних на­
рушений, препятствующая возможной утрате целостности и поте­
ре равновесия с окружающей средой, называется:

22. Система мероприятий, направленных на восстановление пол­ноценного общественного бытия личности, называется:

А)компенсация
Б) абилитация

A) реабилитация
Г) адаптация

23. Исправление тех или иных недостатков развития называется:

A) коррекция
Б) компенсация

В)абилитация
Г) реабилитация

24. Система мероприятий, направленных на формирование эффек­тивных способов социальной адаптации в возможных для данного
индивида пределах, называется:

А)коррекция
Б) компенсация

A) абилитация
Г) реабилитация

25. Компенсаторные процессы реализуются на следующих уровнях:

A) социально-психологическом
Б) биологическом

В)психологическом
Г) социальном

КЛЮЧ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ:

ЛИТЕРАТУРА

1.Берковец Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль/Берковец Л. – М.,2001.

2.Введение в специальную психологию /Авторы-составители: Г.М.Льдокова, А.З.Минахметова, А.Н.Панфилов,

3.Выготский Л.С. Основы дефектологии / Выготский Л.С. – СПб.:Лань,2003.

4.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /Под ред. С.Г.Шевченко. – М.:Аркти,2001.

5.Забрамная С.Д. От диагностики к развитию/Забрамная С.Д. – М.:Новая школа,1998.

6.Змановская Е.В. Девиантология ( психология отклоняющегося

поведения ) /Змановская Е.В. – М.:Академия,2003.

7.Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста/Исаев Д.Н. – СПб.,2001.

8.Йокубаускайте И.К. Диагностика особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития//Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2004». – СПб.,2004.

9.Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии/Кисова В.В., Конева И.А. – СПб.:Речь,2006.

10.Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности детей при психологическом сопровождении школьников /Коновалова Н.Л. – СПб.,2000.

11.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная

адаптация/Коробейников И.А. – М.:ПЕРСЭ,2002.

12.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику/Локалова Н.П. – М.:»Ось-89»,2001.

13.Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии/Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. – Ростов-на-Дону:Феникс,2000.

14.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии /Мамайчук И.И. – СПб.:Речь,2003.

15.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития : Пособие для педагогов и психологов/Никишина В.Б. – М.,2003.

16.Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузнецовой – М.:Академия,2003.

17.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия/Сост. и общ. редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе – СПб.:Питер,2002.

18.Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. Комплект рабочих материалов/Под общей ред. М.М.Семаго. – М.:АРКТИ,1999.

19.Реут М.Н. Психологическая и психотерапевтическая коррекция при нарушениях развития детей/Реут М.Н. – Казань:Карпол,1997.

20.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст/Семаго Н.Я., Семаго М.М. – СПб.,2005.

21.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте/Семенович А.В. – М.,2002.

22.Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии /Под ред. Л.М.Шипицыной – СПб.:Речь,2003.

23.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии /Ульенкова У.В., Лебедева О.В. – М.,2002.

24.Усанова О.Н. Комплект практических материалов «Лилия» для прфилактики, диагностики и коррекции психического развития детей/Усанова О.Н. – М.,1994.

25.Усанова О.Н. Специальная психология/Усанова О.Н. – СПб.:Питер,2006.

26.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе/Шипицына Л.М. – СПб.:Дидактика плюс,2002.

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Диагностика нарушений психического развития детей.

Раздел 2. Диагностика реактивных состояний.

Раздел 3. Нетрадиционные методы диагностики аномальных детей.

Раздел 5. Тестовые задания для контроля знаний.

Дата добавления: 2018-04-04 ; просмотров: 7287 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как развитие при котором влияние неблагоприятных

Исходя из этого, понятие «отклоняющееся развитие» можно сформулировать следующим образом:

✓ Отклоняющееся развитие – это выход психического развития в целом или его отдельных системообразующих компонентов, (структур, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива (условно-нормативного развития), определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, национальной/этнической ситуации вне зависимости от знака отклонения (опережение или запаздывание).

Таким образом, понятие «отклоняющееся развитие» отражает динамический характер процесса психического развития ребенка и в ситуации изменения СПН, в частности введения инновационных образовательных программ, изменения структуры и содержания учебно-методических комплексов, дидактического наполнения образования, а также социальных требований, возникающих в ситуации цивилизационных сдвигов в образовании. Подразумевается, что дети с условно-нормативным развитием обладают достаточным ресурсом, чтобы гибко ответить всем «вызовам» образовательной системы. На практике же часть детей, находящихся на границе своих ресурсных возможностей, при подобной смене образовательных и/ или социальных требований не могут успешно приспособиться. За пределами условно-нормативного «коридора» социокультурных (в том числе и образовательных) требований их развитие сначала в поведенческом, а затем и в познавательном плане начнет приобретать черты отклоняющегося. В зависимости от особенностей сформированности функциональных психических систем и лежащих в их основе механизмов психического развития состояние может быть квалифицировано в рамках одного из вариантов отклоняющегося развития. Это определит и характер комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде (Семаго М.М., 2003), специфику коррекционно-развивающей работы специалистов с учетом возникших особых образовательных потребностей ребенка.

В своих работах (см. публикации Н.Я. Семаго, М.М. Семаго за 1999–2009 гг.) мы неоднократно обращаемся к этому определению, кроме того, оно используется многими авторами и фактически приобрело статус научного понятия. Ориентируясь на это понятие, можно говорить и о применимости трехкомпонентной модели анализа психического развития к развитию отклоняющемуся. При различных вариантах отклоняющегося развития будет наблюдаться специфика не только феноменологических проявлений, но и стоящих за ними механизмов психического развития и базовых структур. Таким образом, модель может быть использована для оценки как условно-нормативного, так и отклоняющегося развития.

Характер и степень сформированности уровневых компонентов базовой структурной организации психического (регуляции психической активности, ментальных структур и аффективной организации) – основной дифференциально-диагностический критерий разграничения категорий отклоняющегося развития.

Существуют и другие критерии:

• Специфика раннего развития ребенка, особенности сформированности (синхронизация/десинхронизация структурных переходов) уровневой структуры регуляции, пространственно-временных представлений и феноменологии, отражающей характер сформированности аффективной организации.

• Показатели обучаемости, адекватности и критичности, которые выступают как неспецифические критерии выделения типов, видов и вариантов отклоняющегося развития.

Типология отклоняющегося развития

Мы выделяем четыре типа отклоняющего развития: недостаточное, асинхронное, поврежденное и дефицитарное (рис. 2.1).

Недостаточное развитие характеризуется дефицитом произвольной регуляции психической активности и пространственновременных представлений, которые отражают состояние регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур, определяющих развитие познавательной деятельности. Аффективная организация важна, но для выделения этой группы второстепенна, поскольку влияет не столько на характер развития, сколько на его особенности внутри группы. Ее анализ позволяет разграничивать отдельные варианты (формы) этого типа по характеру поведенческих особенностей и аффективного реагирования.

Для асинхронного развития характерна специфика сформированности в первую очередь структуры аффективной организации и соответствующих феноменологических проявлений, а также произвольной регуляции, определяемой стоящим за ней регуляторным обеспечением психической активности. Любой поведенческий акт или аффективное проявление существует в пространственно-временном континууме, однако сформированность пространственно-временных представлений, отражающих состояние ментальных структур субъекта, носит в этом случае второстепенный характер.

Источник

Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как развитие при котором влияние неблагоприятных

Комментируя данное определение, обратим внимание на одну небезынтересную его особенность — весьма большой объем. Это вполне типично для сущностных определений в любой науке; это свидетельствует о чрезвычайной сложности исследуемого объекта. Приведенная нами дефиниция, при всей ее многогранности, имеет свои недостатки. Прежде всего, нетрудно заметить ее тавтологичность. Отклоняющееся развитие определяется через отклонение отдельных функций и систем психологических функций. В качестве точки отсчета берется некая программа развития — понятие хоть и яркое, но неопределенное. Скорее всего, речь здесь идет о среднестатистической тенденции, как протекает процесс развития у большинства детей. Об ограниченности этого подхода мы уже говорили выше. Он дополняется введением знаков «+» и «—» (быстрее и медленнее). Но при этом упускается из виду то, что темповые характеристики развития сами являются производными величинами, они выступают как следствия не указанных в определении причин. Наконец, авторы используют культурно-релятивный подход, что делает настоящую дефиницию более гибкой, но сами феномены нарушенного развития при этом приобретают весьма относительный характер в зависимости от типа культуры, этнических традиций, исторической эпохи, системы образования и т. д. Тем не менее помимо выраженных относительных характеристик данные феномены обладают устойчивыми абсолютными свойствами, не зависимыми от социокультурных факторов. В противном случае весьма трудно объяснить возникновение практики обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии в разных культурах.

Представленный комментарий лишний раз подчеркивает сложность и неоднозначность феноменологии и сущности нарушений процесса психического развития. В свою очередь, мы предлагаем собственное определение этого явления. С нашей точки зрения, отклоняющееся развитие следует понимать как обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида, не нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь, уровень ее опосредованности. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются параметры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регуляторные), что приводит к трансформациям в процессе возрастного развития. Это прежде всего проявляется а замедлении процесса социализации, то есть в усвоении культурно-исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной медико-социальной и психолого-педагогической помощи.

Источник

Понятие «отклоняющееся развитие»

Современное состояние детской популяции в целом, более глубокое рас­крытие современными исследователями процессов психического развития ребенка заставляют обратить пристальное внимание на терминологический аппарат психолога, уточнить и конкретизировать основные понятия, наи­более адекватно и эффективно отражающие современный этап развития психологической науки.

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничить ее от понятий смежных дисциплин.

Среди специалистов, в той или иной степени имеющих отношение к работе с детьми, сегодня существуют значительные расхождения в опреде­лении того, что обозначается термином «проблемный» ребенок, где грани­цы, с одной стороны, индивидуальных различий в пределах условно возра­стной нормы, с другой — некой «патологии» развития. Дать четкие опре­деления и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, — означает раскрыть содержание функционала как возрастного, так и «специального» психолога.

Сразу же исключим из поля зрения такие термины, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики» и просто — «ненормальные», «дефективные», как абсолютно не отвечающие ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста, ни тем более — психологическому содержанию. Примерно к таким же не соответ­ствующим «по гуманистическим соображениям» понятиям относится и тер­мин «аномальные дети».

В то же время официально используемое сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» также не отра­жает психологического содержания состояния этой части детской популя­ции. С другой стороны, в нем не содержится уточнении, какое «здоровье» имеется в виду: физическое, психическое, социальное или «позитивное» и т.п. В нашей стране не прижился и термин «дети с особыми потребностя­ми» (в некоторых вариантах — «нуждами»). Он фактически является пря­мым переводом англоязычного термина «children with special needs» и в ус­ловиях нашей социокультурной обстановки не определяет, какие, собствен­но, «нужды» имеются в виду, какие из них «специальные» (или особые), а какие — нет. В то же время понятие «дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с точки зрения определения, что является наруше­нием, а что — недоразвитием, несформированностью.

Понятие «нарушение», конкретизирующееся в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо опи­сано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского В то же время многие специалисты смешивают эти два принципиально различные понятия, следствием чего является путаница в психологическом содержании работы со столь различ­ными категориями детей. Тем более что, используя термин «нарушение раз­вития» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым несколько искажаем психологическое содержание состояния многочислен­ной группы детей (например, с умственной отсталостью, другими видами недоразвития), которые при тщательном анализе не должны подпадать под это определение.

С другой стороны, такие термины, как «трудности обучения», «пробле­мы развития», да и более общий — «проблемные дети», не дают возмож ности оценить психологическую специфику их состояния и определить со­держательный объем диагностической, развивающей или коррекционной ра­боты с ребенком. Точно так же такой термин, как «дети с особыми образо­вательными потребностями», появившийся в последнее время и совершен­но справедливый в плане непосредственно образования детей, ограничивает, сужает «терминологическое поле» и также не раскрывает психологическо­го содержания их состояния.

Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» лишь ограниченно удовлетворяет терминологические и содержательные потребнос­ти психологов-практиков. Традиционно это определение распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двига­тельного аппарата, психические заболевания. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, у которых отклоне­ния в развитии нельзя отнести к таким «классическим» видам, но испыты­вающих значительные, выходящие за нормативные границы трудности адап­тации, обучения, воспитания, развития в целом.

Большинство современных исследований свидетельствует о резком усложнении структуры отклонений, значительном увеличении сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Особен­но сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагно­стика должна дать ответ на вопрос, к какой категории «отклонений» в раз­витии должно быть отнесено состояние ребенка, Чтобы максимально эффективно, без ошибки можно было определить не только тип образова­тельного учреждения в соответствии с его возможностями или индивидуа­лизировать программу образования и воспитания, но и построить програм­му коррекционной работы.

Положение усугубляется все большим информационным и содержатель­ным насыщением программ как дошкольного, так и школьного образования, вдобавок сочетающимся с ухудшением общего состояния детской популяции. Все это сопровождается резким изменением общей социокультурной ситуа­ции в стране, появлением новых культурологических образований (вирту­альных форм общения и развития, современной стимуляции населения сред­ствами масс-медиа и т.п.), уходом традиционной «культуры двора», изме­нением физического и эмоционального пространства существования ребенка, в том числе искажением естественной ритмики развития ребенка и други­ми не менее неблагоприятными факторами. В совокупности все это косвен­но или непосредственно оказывает общее негативное влияние на специфи­ку формирования психических функций ребенка.

Кроме того, существуют особые формы дизонтогенеза, достаточно слож­ные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для при­менения к ним имеющегося терминологического и понятийного аппарата. К таким формам дизонтогенеза в первую очередь относятся «нарушения нейробиологических закономерностей развития мозговой организации пси­хической деятельности ребенка». Это определение очерчивает специфическую группу детей с несформированностью или атипичным форми­рованием функциональной или межфункциональной организации мозговой деятельности.

К какой категории «отклонений в развитии», «проблемного развития» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Между тем проблемы полноценного развития и обучения этих детей подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дош­кольного и школьного образования. Они требуют серьезного вмешательства специалистов и применения методов диагностики, развития, а порой и кор­рекции, выходящих за пределы существующих общеобразовательных про­грамм. В то же время количество таких детей всё возрастает.

Те же самые проблемы могут быть отнесены и к группе детей, счита­ющихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что дети этой категории имеют множество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нормы. И с этой категорией детей возникает проблема констатации «нормативности» психического развития и вероятность девиации развития такого ребенка в предпатологическое или даже патологическое состояние.

Имеется и еще одна сторона «терминологической» проблемы. Часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппара­та, отражающего особенности ребенка, психологи вслед за учителями-дефектологами вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержа­тельному и терминологическому аппарату медицины. Если для специалистов в области коррекционной педагогики это традиционно является допустимым, то психологам под угрозой, по крайней мере, административной ответствен­ности запрещено использовать нозологические диагнозы. Это является дополнительным сти­мулом для разработки исключительно психологической терминологии, позво­ляющей выделить психологическое содержание и психологическую специфи­ку проблем ребенка и, соответственно, деятельности специального и возрас­тного психолога.

Таким образом, подобная ситуация приводит к необходимости подобрать определение (термин), которое, с одной стороны, адекватно подходило бы ко всей популяции «проблемных» детей, с другой — имело бы исключительно психологическое содержание. Таким «базовым» психологи­ческим понятием, терминологически и содержательно адекватным примени­тельно к самым различным категориям «проблемных» детей, является тер­мин «отклоняющееся развитие». Следует отметить, что подобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выгот­ского в виде термина «уклонение развития». Содержательная сторона понятия «отклоняющее­ся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. В то же время этот термин по аналогии с «медицинским» (дизонтогенез) является «прозрачным», понятным для других специалистов, в первую очередь — для медиков и педагогов-дефектологов.

Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литературе. В то же время, пытаясь как можно более тщательно «изолировать­ся» от медицинской терминологии, дабы снять претензии к использованию понятийных полей другой профессиональной области, а также для выделе­ния исключительно психологического содержания данного понятия вводится понятие «отклоняющееся развитие» как значительно более адекватное и продуктивное для решения задач психологической практики.

Однако само понятие «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняющееся от (или относительно) чего-либо». Для этого, соответственно, необходимо определить, что является «нормой», «нор­мативным развитием» и т.п.

До сих пор эти понятия рассматривались как набор статистически оп­ределяемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (возраст ребенка). Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, априорно оцениваются как изменяющиеся исклю­чительно на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), опреде­ленных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина, других отечествен­ных исследователей. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положе­ние о постоянстве новообразований, которые, возникая в критические моменты (возрастные кризисы), оказываются практически «неизменяемы­ми» в межкризисные периоды. На практике такое положение вещей опре­деляет изолированную, как правило в пределах одной функции, количествен­ную оценку ее в сравнении со статистическими количественными показате­лями, полученными для этой психической функции для конкретного возраста. Нормативным развитием в данном случае считается ситуация, когда количественные оценки функции (в лучшем случае нескольких фун­кций) не выходят за пределы статистически полученных отклонений, харак­терных для данного возраста.

Такое понятие «нормы» фактически отрицает как оценку динамики отдельных психических функций и всей структуры психического развития в целом, так и означает вытекающее отсюда фактическое пренебрежение гетерохронностъю развития (разновременность формирования и опереже­ния одних функций другими, пренебрежение теснейшей взаимообус­ловленностью всех систем и психических образований в процессе развития. Помимо этого подобный статичный «срезовый» подход не дает возможнос­ти оценить адаптивность и компенсаторность самого психического онтоге­неза в условиях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние соци­альных факторов, в особенности системы воспитания и обучения.

Для более четкого определения, что такое «нормативное развитие», продуктивно использование такого понятия, как «идеальная программа развития», или короче — «программа развития». В данном слу­чае подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвя­занных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «иде­альной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присущее развитию ребенка столь же «идеальное» присвоение человеческого опыта согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Необходимым условием для развертывания подобной «иде­альной» программы является такая же идеальная нейробиологическая «предуготованность» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов.

Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и «разверты­вающихся», изменяющихся во времени высших психических функций, в том числе их базовых составляющих. Естественно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно только как програм­ма развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях. В то же время каждый конкретный случай имеет индивидуальные различия онто­генеза как отдельных психических функций, так и всей системы ВПФ в це­лом.

Данный подход не отрицает важность влияния окружающего ре­бенка социума, в частности взрослого, по присвоению, «интероризации» со­циального опыта, как одного из важнейших источников прижизненного формирования и становления новых психических функций и качеств ребенка.

Необходимо проанализировать еще одно базовое понятие — «социально-психологический норматив».

Понятие «социально-психологический норматив» (СПН) в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъяв­ляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти тре­бования и составляют содержание СПН и являются идеальной моделью си­стемы требований социальной общности к личности. В свою очередь, СПН следует рассматривать в системе образовательно-возрастных границ, что как бы выделяет определенный разброс, «коридор», определяющий качествен­но-количественные показатели каждого конкретного СПН. Тре­бования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных ха­рактеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей.

Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества.

Таким образом, «условно нормативное развитие» представляется в виде некоего «коридо­ра», «области нормативного развития», границы которой определяются дей­ствующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нор­мативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. В то же время любое изменение (девиация) той же психической функции, группы функций или всей системы ВПФ, выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оце­нить как отклоняющееся развитие.

Следовательно, можно окончательно сформулировать понятие «от­клоняющееся развитие»: любое отклонение отдельной функции или си­стемы психических функций от «программы развития» вне зависимос­ти от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздыва­ние), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или эт­нической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психиче­ских функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

Следует отметить, что подобное обоснование понятия «отклоняющееся развитие» основывается на интегративном подходе к проблеме психического развития ребенка. В то же время данное понятие может рас­сматриваться и с других точек зрения. Например, очень интересен и про­дуктивен взгляд на нормативный онтогенез и отклоняющееся развитие в школе детской нейропсихологии А.В. Семенович как процесс поэтапного зак­репления иерархии дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий и нарушение нейробиологических и фун­кциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности.

Таким образом, основным «новообразованием» понятия «отклоняющееся развитие» по сравнению с термином «отклонения в развитии» является динамичность определения, увязка всей совокупности процессов развития с параметром времени и возможность в связи с этим более эффективно учи­тывать и использовать закон гетерохронии развития.

Такой подход дает возможность перейти на практике от симптомологической (феноменологической) диагностики к причинно-следственной (каузальной). Это тем более важно, что до настоящего времени, несмотря на многочисленные декларации о необходимости перехода от чисто срезовой, феноменологической диагностики к углубленной (каузальной), психологи-практики продолжают исследовать не столько всю структуру развития ре­бенка, сколько непосредственно те или иные феномены высших психичес­ких функций (восприятие, память, внимание, мышление и т.п.), называя это «оценкой уровня психического развития ребенка».

Таким образом, установлена, по крайней мере, диагностическая часть функций психолога, участвующего в работе с детьми. В этом случае она может быть определена как оценка актуального состояния ребенка с отнесением его развития к условно нормативному (в пределах данно­го социально-психологического норматива) либо к отклоняющемуся и (в этом случае) типологизация отклоняющегося развития (постановка психологического диагноза) с выходом на вероятностный прогноз даль­нейшего развития ребенка.

В свою очередь, типология развития, отнесение его к той или иной группе (подгруппе, типу) отклоняющегося развития, постановка психологи­ческого диагноза и определение дальнейшего развития ребенка при наличии тех или иных условий позволяют разработать адекватную развивающе-кор-рекционную программу. Как видно из самого определения типологии как «типологии отклоняющегося развития», предлагаемый подход позволяет со­здать исключительно психологическую как по форме, так и по содержанию классификацию.

Понятие «отклоняющееся развитие» лежит также в основе одного из фундаментальных принципов работы психолога по коррекции развития ребенка: «принципа замещающего онтогенеза. На этом принципе ба­зируются многие современные направления коррекционной работы, показав­шие наибольшую эффективность.

Итак, использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

— обозначить критерии выделения категорий детей, нуждающихся впсихолого-едагогической и медико-социальной помощи;

— перейти от феноменологической диагностики к каузальной;

— построить современную психологическую классификацию и типоло­гию различных групп проблемных детей;

— определить основные принципы и подходы к диагностической и развивающе-коррекционной работе психолога.

Источник