на какие две подсистемы по определению т в габай можно разделить учебную деятельность
Педагогика и психология высшей школы | Страница 92 | Онлайн-библиотека
4. Психологические особенности обучения студентов
Характер и количество знаний определяются требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.
В учебной деятельности объединятся не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность.
Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности.
Человеческая деятельность всегда целенаправлена, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.
Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).
Оригинальную концепцию учебной деятельность предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
В учебной деятельности в отличие от деятельности исследовательской человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.
Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:
а) действия уяснения содержания учебного материала;
б) действия обработки учебного материала.
Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).
Для преподавателя высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.
Как показали исследования О. Е. Мальской, проведенные на первых курсах, при стихийном формировании учебной деятельности студенты слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.
В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами.
5. Психологические особенности обучения студентов
5.1. Психологические особенности обучения студентов: общие тенденции
Характер и количество знаний определяются требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.
В учебной деятельности объединятся не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность.
Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности.
Человеческая деятельность всегда целенаправлена, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.
Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).
Оригинальную концепцию учебной деятельность предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
В учебной деятельности в отличие от деятельности исследовательской человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.
Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:
а) действия уяснения содержания учебного материала;
б) действия обработки учебного материала.
Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).
Для преподавателя высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.
Как показали исследования О. Е. Мальской, проведенные на первых курсах, при стихийном формировании учебной деятельности студенты слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.
В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами.
Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения».
Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность.
Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук.
Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигло такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.
В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:
• учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;
• учитывать возрастные, социально-психологические и индивидуальные особенности студентов;
• профессиональная направленность обучения и воспитания;
• органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF TEACHING STUDENTS
В статье рассматриваются особенности использования психологических методов обучения в образовательном процессе. Сравнение стратегий обучения учащихся: иптериоризации. экстериоризации, проблематизации и рефлексии. Анализ, выявление недостатков и достоинств интериоризаиии и экстериоризации. Рассмотрена характеристика увечной деятельности.
Ключевые слова: Обучение студентов, учебная деятельность, развития психики человека познавательные функции, стратегия интериоризации, мотив, формирование у учащегося теоретического сознания и мышления, внимательность, симоорганизованность, психолого-педагогический анализ, стратегия дтериоризации, ситуация коммуникации, стратегия проблематизации и рефлексии, логическое обоснование и реализация решения, организованное обучение, система обучения и воспитания.
Введение. Жизнь человека — это, прежде всего непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды, это выработка новых форм поведения, направленных на достижение определенных целей, это разнообразное обучение. Обучение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное обучение, концептуальное обучение. В студенческом возрасте наиболее выражены т наличные формы когнитивного обучения.
Обучение студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, нормируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств.
Характеристика учебной деятельности. По определению Т. В. Габай. учебная
деятельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы, или деятельности.
Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всяким раз, когда осуществляется предметная деятельность.
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.
Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех иди иных наук.
Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигло такого уровня, что студент не в силах усвоить, запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект студентов, способности решать различные задачи.
В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:
учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;
учитывать возрастные, социально-психологические и индивидуальные особенности студентов;
профессиональная направленность обучения и воспитания;
органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.
Характеристики психической деятельности:
Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-коррекционное. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнении действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.
Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:
б) Перцептивная; внешнеречевая;
Педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения:
Ни в коем случае не подавлять интуицию ученика.
Формировать в ученике уверенности в своих силах, веры в свою способность решить
В процессе обучения опираться на положительные эмоции. Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.
Стимулировать стремление ученика к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.
Поощрять склонности к рискованному поведению.
Не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства.
Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.
Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их.
Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого ‘типа, когда отсутствует одно правильное решение, остается только найти или угадать.
Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытия нового знания, усиливает веру ученика в свою способность к таким открытиям.
Использовать обучение специальным эвристическим приемам решения задач разного
Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность.
Всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советов».
Этапы формирования действия
Ориентировочная основа действия
Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев:
Степени полноты ООД;
Способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде преподавателя).
характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (рядом обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок.
обучение ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение вес условия, необходимые для успешного выполнения действия.
для третьего типа обучения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Складывается ориентировочная основа учеником самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, что ему дается преподавателем.
характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы.
Обучение характеризуется как процесс одновременного накопления знании и овладение приемами оперирования ими.
Стратегия экстериоризации. Процесс экстериоризации — это объективизация мысли (т.е. представление мнения в форме социально воспроизведенной структуры, таким образом, мнение становится не только моим достоянием, но и достоянием других).
Итак, экстериоризации является не только механизмом развития, по и началом мышления. Мышление возникает в коммуникации и в своем развитом виде имитирует структуру коммуникации (диалогизм мышления).
Цикл развития и состоит в последовательности интериоризация и экстериоризации (усвоения чего-то и следующего выражения, исследования, критики и т.п. этого «чего- то»).
Стратегия проблематизации и рефлексии. Важнейшим педагогическим задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и организации рефлексии.
Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, потом к условиям задачи применяется более широкий круг среде ли выдвигаются предположения, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (то есть находится решение в принципе), а потом уже происходят логическое обоснование и реализация решения.
Осознание противоположно рефлексии. Если осознание является постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом.
Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.
Процесс или результат мышления называют творческим только в том случае, если они не могли быть получены в результате простого логического вывода или действия по алгоритму.
Изучение творческого мышления в современной психологии проводится с использованием следующих методов:
Анализ прогресса решения так называемых малых творческих задач, или заданий на сообразительность (на размышления), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладываем.
Использование наводящих задач.
Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициативу» и попытается открыть более общую закономерность, лежащая в основе каждого отдельного решения.
Некоторые шкалы проективных тестов (ММР1, тест Рор-шаха) могут давать информацию о выразительности творческого начала в мышлении человека.
Специальные тесты креативности (их возможностей), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т.е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений
Выводы. Обучение студентов — это влияние на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств.
Sergeyev S.N. Psychological features of teaching students.
Keywords: Training of students, educational activities, development of the human psyche, cognitive functions internalization strategy, motive, formation of theoretical consciousness and thinking in the student, attentiveness, self organization, psychological and pedagogical analysis, strategy of dying, communication sanation, problematization, and reflection strategy, rationale and implementation solutions, organized training, the system of education and upbringing.
Sergeev Sergey Nikolaevich, candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor. Stakhanov Educational and Scientific Institute of Mining and Educational Technologies of the Luhansk National University Vladimir Dahl by name, full member-academician of the International Academy of Biosphere Sciences, corresponding member of the International Academy of Pedagogical Education Sciences.
Рецензент: Авершин Андрей Александрович доцент, кандидат психологических наук Стахановского учебно-научного института горных и образовательных технологий Луганского национального университета им. Владимира Даля.