какое понимание сущности чтения отражает гуманитарная модель чтения

Современные представления о процессе формирования навыка чтения

Елена Каргина
Современные представления о процессе формирования навыка чтения

Чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. Отсюда следует, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В формате данной работы мы придерживаемся определения Б. Г. Ананьева, который понимает под чтением сложный психофизиологический процесс, в акте которого принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б. Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

С психолингвистической позиции данный навык описан в работах В. П. Глухова, А. Н. Соколова и представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, следствие соотнесения звуковой формы слова с его значащем осуществляется понимание читаемого.

Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; послоговое чтение; становление синтетических приемов чтения; синтетическое чтение. Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Каждая их этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, деляг на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В ситуации, когда ребенок дифференцирует звуки речи, у него имеется четкий образ звука, а звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

Сложный процесс овладения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи, ведь не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука.

Усвоив букву, дошкольник читает слоги и слова с ней. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т. е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. Как отмечает в своих работах Т. Г. Егоров основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Соответственно, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития [].

На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог. На этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам; значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Для успешного овладения навыком чтения необходимо формирование предпосылок, которые связаны с разными процессами. Рассмотрим некоторые из них. Часть авторов (И. Бодуэнде Куртенэ, Л. В. Щерба) отмечают, что у дошкольника для формирования навыка чтения необходимо сформировать представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми.

По мнению А. Трошина, для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Усвоив букву, дошкольник читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением». Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов.

Также, важным вопросом при формировании навыка чтения является процесс понимания читаемого, который характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается и соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому дошкольник, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче – пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Зрительное восприятие графически представленной информации (букв, слогов, слов) является первой операцией чтения. Согласно современным представлениям, внимание рассматривается как общая готовность организма к реагированию на раздражители различных модальностей. Следовательно, зрительное внимание может считаться фактором, запускающим зрительное восприятие, а значит, во многом определяющим его результат. Среди параметров зрительного внимания, изучаемых отечественными и зарубежными исследователями избирательность, устойчивость, способность к переключению и распределению.

При обучении чтению дошкольник, прежде всего, знакомится со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них является обязательным условием овладения навыком чтения. Буквы русского алфавита представлены плоскостными геометрическими объектами, обладающими разной степенью сложности для восприятия, заучивания и узнавания. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания,все печатные буквы русского алфавита состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная прямая, овал, полуовал. В такой ситуации смыслоразличительное значение может иметь каждый элемент буквы, а также его расположение в пространстве.

Можно выделить две группы графически сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, 3-В, Р-В и др.).

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Дошкольник, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию,когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками. Между скачками существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некоторого времени. Именно в это время воспринимается изображение. Далее происходит скачок, перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего изображения, и так до конца строки.

Восприятие изображения происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз информацию не воспринимает. Таким образом, «наше зрительное восприятие. в значительной мере напоминает последовательный ряд коротких экспозиций».

Следует отметить, что перерывы в видении не ощущаются благодаря существованию остаточного изображения, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения. Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или сканирование. Заметим, что под сканированием в зависимости от контекста может пониматься не только процесс считывания информации из памяти, с остаточного изображения, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом порядок осмотра, его направление для каждого индивидуально и формируется уже в дошкольном детстве. Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, важными предпосылками формирования навыка чтения являются сформированность процесса зрительного восприятия, зрительного внимания, кратковременной зрительной памяти, развитии пространственных представлений.

Процесс чтения это процесс перевода информации из одного кода в другой. В устной речи мы используем звуковой код. Значение каждого слова закодировано определенной последовательностью тех или иных звуков. При чтении происходит следующий процесс: знаки графического кода соотносятся с устноречевым кодом, после чего происходит понимание прочитанного. Следовательно, зрительное восприятие графем (букв) при чтении обязательно должно сопровождаться их переводом в акустический, речедвигательный аналог. Этот процесс составляет сущность перекодирования при чтении, перевода невербальной информации в вербальную.

По мнению А. Н. Корнева, одной из ключевых предпосылок формирования процесса чтения необходимо выделить достаточное развитие фонетической и фонематической сторон речи. Важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т. е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте. Так же у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т. е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Как указывается в ряде специальных исследований (Т. Г. Егоров, Л. Ф. Спирова, дети, поступающие в школу с высоким уровнем речевого развития, обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Так, если перед ребенком ставится специальная задача речезвукового анализа, он с ней относительно легко справляется. Соответственно, одной из предпосылок формирования навыка чтения является умение ребенком дифференцировать звуки речи и на слух, и артикуляционно выделять смыслоразличительные признаки звуков, то есть иметь представление о фонеме. Нечеткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком.

Следующей предпосылкой формирования навыка чтения мы можем назвать достаточное развитие лексико-грамматической стороны речи. По мнению некоторых авторов (Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой, Р. И. Лалаевой, основными предпосылками успешного формирования навыка чтения являются:

а) достаточный словарный запас для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь, развитый кругозор и читательский опыт;

б) сформированные представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания.

Таким образом, чтение развивается на базе уже сформировавшейся устной речи. Следовательно, уровень речевого развития ребенка определяет успешность овладения чтением.

И. Н. Садовникова указывает следующие предпосылки успешного освоения навыка чтения:

отсутствие органических речевых расстройств;

отсутствие наследственной предрасположенности к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи;

отсутствие трудностей становления процесса функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов. Это может явиться причиной нарушений речевого развития;

отсутствие расстройств, связанных с восприятием пространства и времени;

сформированность произвольной моторики;

достаточность слухо-моторных координации и чувства ритма [].

Таким образом, чтение – это сложный психофизиологический процесс. В акте чтения принимает участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Для успешного формирования навыка чтения необходима сформированность таких предпосылок как сформированность процесса зрительного восприятия, зрительного внимания, кратковременной зрительной памяти, развитии пространственных представлений, фонетического анализа и синтеза, фонематического восприятия, развитие лексико-грамматической стороны и связной речи. Также выделяют отсутствие органических речевых расстройств, отсутствие наследственной предрасположенности к дислексии, отсутствие расстройств, имеющих место в обширной области праксиса и гнозиса, сформированность произвольной моторики, достаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Роль наглядно-дидактических игр в процессе формирования слоговой структуры слова у дошкольников с ОВЗ На протяжении многих лет, работая с дошкольниками, имеющими логопедическое заключение общее недоразвитие речи различного уровня речевого.

Использование информационно-коммуникативных технологий в процессе формирования у детей основ безопасности жизнедеятельности Слайд 2 Безопасность – актуальный вопрос. Количество несчастных случаев с детьми возрастает. Такие особенности дошкольника, как доверчивость,.

Подборка игр, направленных на воспитание навыка правильной осанки Подборка игр, направленных на воспитание навыка правильной осанки Невозможно представить себе детство без игр. Даже самых маленьких, находящихся.

Игры для усвоения несклоняемых существительных, навыка составления предложений, развития связной речи Игры для усвоения несклоняемых существительных, навыка составления предложений, развития связной речи. Игры предназначена для детей 5-7 лет.

Семинар на тему: Современные подходы к организации формирования математических представлений дошкольников СЕМИНАР на тему: «Современные подходы к организации формирования математических представлений дошкольников» Подготовила и провела: воспитатель.

Взаимодействие детского сада и семьи в процессе формирования художественно-эстетического развития детей В современном мире как никогда прежде важно поддерживать взаимодействие детского сада и семьи. Этот процесс должен быть, прежде всего, диалогом.

Эссе «Развитие музыкально-сенсорных способностей ребенка в процессе музыкальной деятельности и условия их формирования» Что касается теоретической основы озвученной тематики,хочу отметить тот известный факт,что развитие музыкальности (музыкальных способностей,.

Эссе «В чем заключается успех формирования у детей безопасного поведения на дорогах в процессе их обучения в ДОУ, школе» Как сформировать у детей навыки безопасного поведения на дорогах? Какие формы, методы, технологии применить педагогу, воспитателю? Как объяснить.

Источник

Статья «Теоретические аспекты исследования проблемы развития умений осмысленного (творческого) чтения учащихся начальной школы в образовательном процессе.»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Теоретические аспекты исследования проблемы развития умений осмысленного (творческого) чтения учащихся начальной школы в образовательном процессе.

1.1 Категориально-понятийный аппарат сущности осмысленного чтения.

Для того чтобы наиболее полно раскрыть понятие «осмысленное» (творческое) чтение, мы считаем необходимым рассмотреть некоторые термины, входящие в понятийный аппарат «осмысленного» (творческого) чтения.

Первое понятие: « обучение чтению». Что это такое? Это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной, творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение – деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий.

Раскрывая это понятие в статье «обучение чтению и законы формирования чтения», Светловская Н.Н. задает следующие вопросы:

«Кто это должен научиться и привыкнуть читать-

мыслить, читать-чувствовать, читать-жить»?

Тот, кто выбирает собеседника и, читая, прежде всего, активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо будет жить и чего до сих пор – до этой минуты общения – тебе для жизни недоставало.

2- «Кто должен естественно вызывать у «слушающего» мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая переживания!), а так же желание критически использовать полученные в процессе чтения-общения опыт своей жизни»?

Только тот, кто «говорит» с читающим – слушающим языком книги.

Как говорит С.В. Михалков «воспитать любовь к книге, приобщить человека к чтению с раннего детства – задача сложная. Читательская культура – это привычка к систематическому чтению, которая воспитывается у ребенка в семье, школе. Это в то же время и высокий уровень (с учетом возраста, конечно) восприятия литературы, позволяющий юному читателю постепенно включать в круг своего чтения различные книги, дающие и работу уму, и эстетическое наслаждение.

Очень многие люди слишком поздно обретают умение понимать искусство, способность радоваться хорошей книге».

Для методически грамотного обучения детей чтению обязательно нужен учитель, обученный чтению-общению, знающий детские книги и технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения.

Этот тезис подтверждают слова С.В.Михалкова: « чтобы воспитывать любовь к книге и к чтению, необходимо самим взрослым хорошо знать детскую литературу. Равнодушный учитель, не знающий ее и не умеющий предложить ребенку нужную и наиболее ценную именно для него книгу, заинтересовать его чтением, может принести не пользу, а вред. Необходима большая педагогическая и эстетическая культура, чтобы руководить чтением детей». Помимо этого, для методически грамотной организации процесса обучения чтению в массовой школе абсолютно необходима воля, то есть сознательное и действительное стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. А еще необходимо знание законов этой науки.

Законы формирования читателя.

Каждая наука имеет свои законы, то есть ту базу, на чем она основывается, те ступеньки, с помощью которых идет ее дальнейшее развитие. Научный процесс не может быть хаотичным, поэтому он подчинен определенным законам, а следовательно, упорядочен.

Что такое закон? Закон – это объективно, то есть независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в нашем случае области формирования квалифицированного читателя.

К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона:

а)- закон знания книг;

б)- закон деятельностного формирования читательской культуры;

в)- закон провоцирования обучением нежелания читать.

Кратко охарактерезуем каждый закон.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так : «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Этот закон утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность.

И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Содержание понятия «читательская самостоятельность» заключается в следующем: «Это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные, устойчивые зависимости между явлениями из сферы подготовки квалифицированного читателя и тем самым позволяет специалистам совершенствовать науку формирования читателя путем выдвижения научных гипотез и разработке научных теорий, базирующихся на объективно действующих законах.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств.

Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг».

Светловская Н.Н. подчеркивает, что из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личного свойства, обозначенного в науке термином « читательская самостоятельность »

Видов чтения существует несколько.… Но, если мы хотим, чтобы книга вошла в жизнь ребенка и позитивно повлияла на него в плане становления его личности, надо обучать чтению-общению или творческому чтению, по мнению Светловской Н.Н. без специального обучения чтению-общению научиться нельзя. А вот информативному – можно. Без него в грамотном обществе не прожить – жизнь заставит раскодировать, и озвучить социально значимые слова, выражения и даже тексты. Что же касается механического чтения, говорит автор, то ему учить и приучать детей не стоит. В результате мы получаем формально грамотных учеников, люто ненавидящих и книгу, и чтение.… Для того чтобы сформировать квалифицированного читателя, необходимо учителю направить свою работу на формирование культуры чтения. Это понятие близко со смыслом терминов «талантливое чтение» («талантливый читатель»), «искусство чтения». Раскроем эти понятия.

Искусство чтения – процесс творческий, личностно значимой духовной деятельности, предопределяющей воспитательную и познавательную ценность чтения, его воздействие на духовный потенциал личности, ее нравственное становление.

Основные взаимозависимые слагаемые талантливого читателя: эстетическое наслаждение чтением, любовь к чтению, радость чтения, способность эстетического восприятия и высокий литературный вкус, интерес к литературному процессу, к жизни книги и литературы среди друзей, в обществе.

Талантливый читатель – это творческий читатель, владеющий привычкой и навыками систематического, целенаправленного чтения. У него развиты потребность в чтении и навыки грамотного, осознанного обращения к чтению как к источнику самообразования, самовоспитания.

Понятие «система чтения» не тождественно понятию « систематическое чтение », но представить систему чтения без систематического чтения невозможно. Система чтения включает и определенный отбор литературы, круг чтения, и последовательность обращения к той или иной литературе: учебной, деловой, периодике, художественной, научно-популярной, в соответствии с учебными программами, списками внеклассного чтения и личными интересами.

Сейчас нам бы хотелось подробнее остановиться на качествах чтения. Если они сформированы и развиваются, то мы можем говорить о возможности формирования у школьников навыков «осмысленного» (творческого) чтения.

В методической литературе представлены четыре стороны навыка чтения: правильность; беглость; сознательность; выразительность.

Под правильностью чтения понимается чтение без искажений: правильно передается слого-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении.

Причина ошибочного чтения учащихся начальных классов заключается в том, что у них нет гибкого синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого.

Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана.

Сознательность чтения обусловлена пониманием младшими школьниками фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств. В свою очередь, это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, понимания лексического значения слов, их сочетаемость в структуре предложения и от ряда методических условий. Такая трактовка сознательности чтения является в методике традиционной.

Выразительность чтения как качество чтения формулируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст это, значит, найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация.

Интонация – совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых – ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса.

При обучении выразительному чтению ведущим является понимание текста, отношения автора к действующим лицам, а также собственное отношение учащихся к событиям, о которых рассказывается.

Как уже было сказано выше, выразительность чтения формулируется в процессе анализа произведения. Следовательно, следует рассмотреть термин « анализ произведения» и «интерпретация произведения». А конкретнее, рассмотреть их различие и взаимосвязь. Что важнее, анализ текста или интерпретация?

В одном из учебников отмечается: «Цель школьного анализа – создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением». Но каково соотношение понятий анализа и интерпретации как способа работы с текстом художественного произведения на уроках чтения?». Такой вопрос задает автор статьи «Размышления о путях работы с художественным текстом на уроке чтения» И.А.Тарасова, кандидат филологических наук, доцент. Для нашей работы этот вопрос так же немаловажен, поэтому мы остановимся более подробно на этой статье.

Отвечая на поставленный вопрос, автор приводит одну из возможных точек зрения на проблему соотношения этих понятий. Она предлагается в статье И.Н.Гуйс «Интерпретация волшебных сказок во втором классе», где в неявном виде содержится противопоставление интерпретации и анализа. Автор статьи считает, что на уроках литературы в начальной школе необходимо не моделировать целостный процесс понимания обобщенного смысла произведения, а учит извлечению смысла – это и значит учить интерпретации. К формам интерпретативной деятельности автор относит пересказы-трактовки, иллюстрирование, разрешение концептуальных вопросов и т.д. Таким образом, анализ и интерпретация противопоставляются по признакам: 1) расчлененность/целостность и 2) значение/смысл.

Новизна технологических решений, противопоставляемых «традиционной методике работы с текстом», заключается в ориентации на целенаправленное индивидуальное осмысление и освоение художественного текста учащимися, способствующие формированию правильного типа читательской деятельности.

К числу форм, в которых рождается это индивидуальное осмысление, автор относит «этап актуализации знаний» и самостоятельное первое прочтение произведения про себя.

Коренное отличие анализа от интерпретации в том, что анализ ориентирован на извлечение смысла, заложенного в тексте автором, интерпретация – на «присвоение» смысла текста себе, то есть субъективного смысла.

Итак, интерпретация в отличие от анализа, опирается на личностное значение читателя, его личностный смысл. Поэтому анализ не предусматривает множественности точек зрения. А интерпретация предусматривает.

Интерпретация происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека, поэтому она означает переход в восприятии текста на более глубинный уровень, связанный с неязыковыми знаниями.

Задача учителя видится в том, чтобы умело, тонко организованным анализом подготовить базу для личной интерпретации художественного произведения каждым учеником.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

— авторы научных статей и методической литературы определяют процесс чтения как творческий процесс;

— любой творческий процесс затрагивает эмоциональную сторону личности школьника;

— любой творческий процесс заставляет ученика совершать те или иные мыслительные операции;

— обязательно затрагивается жизненный опыт школьника (положительный или отрицательный);

— если произведение воспринимается через призму имеющегося жизненного опыта, то уже можно говорить о самоанализе учащегося.

Все это возможно только в том случае, если учитель поставил перед собой цель воспитать талантливого читателя, осмысленно подходящего к процессу чтения.

Источник