какое наблюдение можно отнести к методу научного исследования
«Основы педагогики»
46. К эвристическим (поисковым) методам обучения относятся:
• диспут, дебаты, эвристические беседы
47. Каждый предмет состоит из отдельных элементов, которые называются:
• приемами обучения
48. Какие документы определяют содержание школьного образования?
• учебные планы, учебные программы, учебники, учебные пособия
49. Какие из приведенных ниже бесед можно назвать методом научно-педагогического исследования?
• беседа с учителем, в процессе которой выявляются эффективные приемы стимулирования интереса школьников к изучаемому материалу
50. Какие качества и свойства передаются по наследству:
• общечеловеческие задатки, анатомо-морфологические свойства, задатки к определенному виду деятельности, предрасположенности к развитию соответствующего типа высшей нервной деятельности
51. Какие факторы, влияют на развитие образования в государстве?
• политический, экономический, научно-технический, географический, культурологический
52. Каким требованиям должно удовлетворять содержание школьного образования?
• научность, последовательность, связь с жизнью, систематичность, доступность, соответствие возрастным особенностям и уровню подготовленности, сознательность и активность
53. Какова цель воспитания?
• способствовать формированию умственной, нравственной, эстетической, физической, правовой, трудовой культуры личности
54. Какое качество в профессиональной характеристике учителя является наиболее важным:
• такт
55. Какое наблюдение можно отнести к методу научного исследования?
• педагог ведет наблюдение за развитием школьников по специально разработанной программе
56. Какое образование дает знание основ наук об обществе, природе, человеке, развивает познавательные способности и формирует мировоззрение:
• общее
57. Какое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда:
• политехническое
58. Какое определение наиболее полно выражают сущность программированного обучения?
• ПО — это особая управляемая и контролируемая самостоятельная работа учащегося, осуществляемая с помощью программированных учебных пособий, или обучающих машин, или тех и других вместе
59. Какой из представленных опытов можно отнести к научно–педагогическому эксперименту?
• опыт ускоренного обучения арифметике с применением компьютеров
60. Какой из приведенных факторов наиболее влияет на содержание образования?
• развитие соответствующей области науки
Какое наблюдение можно отнести к методу научного исследования?
1. Дежурный преподаватель наблюдает за порядком в столовой.
2. Педагог ведет наблюдение за развитием студентов при изучении отдельных тем курса с помощью компьютерных программ
3. Куратор наблюдает за опрятностью одежды студентов и наличием сменной обуви
4. На экскурсии преподаватель вместе с учениками наблюдают за работой технологического устройства
5. Молодой преподаватель наблюдает за действиями опытного коллеги при изложении трудного учебного материала
Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование.
Беседа как метод исследования позволяет выяснять мнение и отношение, как воспитателей, так и воспитуемых, что может составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.
Требования к беседе.
— умение вызвать собеседника на откровенность
— нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»
— четкость вопросов, тактичность, доверительность.
Беседа проводится по заранее намеченному плану, ответы не записываются.
Задание
Какие из приведенных ниже бесед можно назвать методом научно-педагогического исследования? Почему?
1. Беседа классного руководителя с родителями о воспитании детей в семье
2. Беседа дежурного администратора с опоздавшими на занятия студентами
3. Беседа со студентами о правилах поведения в общественных местах
4. Беседа учителя с учен преподавателя со студентами, в процессе которой выясняется, как они понимают правила техники безопасности
5. Беседа с преподавателем, в процессе которой выявляются эффективные приемы стимулирования интереса учащихся к изучаемому материалу
6. Беседа директора колледжа со студентом, обидевшим девушку
7. Беседа классного руководителя о правах и обязанностях школьника.
Разновидностью беседы является интервьюирование
Исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы можно открыто записывать
Недостаток с помощью этих методов ученые получает сравнительно ограниченное количество данных, относящихся к небольшому числу обследуемых.
Нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется метод анкетирования.
Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет:
— открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа
— закрытые, в которых приходится выбирать один из ответов
— полузакрытые (полуоткрытые) – даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы
— именные, требующие указывать фамилию испытуемого
— анонимные – без указания автора ответов
Задание
Проанализируйте составленную учителем анкету для школьников. Какие вопросы в ней лишние? Предложите свой вариант.
1. В какой школе ты учишься?
2. Какой последний кинофильм ты посмотрел?
3. Что движет твоими поступками?
4. Как часто ты чистишь зубы?
5. Нравится ли тебе профессия учителя?
6. Тебе нравится история или география?
7. Сколько книг ты читаешь в месяц?
8. Сколько времени у тебя уходит на выполнение задания по физике?
9. В котором часу, по–твоему, должен начинаться первый урок?
10. Чем ты занимаешься после школы?
Тестирование ) – целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.
Тест (от англ. test – испытание, исследование) Обычно состоит из относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации. Случайно подобранный набор заданий нельзя назвать тестом.
— тесты элементарных умений
— тесты для диагностики уровня обученности – выявление степени выраженности ЗУН
— итоговый тест – содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы.
Методы контроля и измерения (Слайд )
3. Методы обработки данных
4. Методы оценивания
Методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику
Какое наблюдение можно отнести к методу научного исследования
Выберите два верных ответа из пяти и запишите в таблицу цифры, под которыми они указаны. Какие научные методы исследования относятся к практическим?
Научные методы: наблюдение и эксперимент. Наблюдение — это целенаправленный процесс восприятия предметов действительности, результаты которого фиксируются в описании. Для получения значимых результатов необходимо многократное наблюдение. Виды: непосредственное наблюдение, которое осуществляется без применения технических средств; опосредованное наблюдение — с использованием технических устройств.
Эксперимент (лат. experimentum — проба, опыт) в научном методе — набор действий и наблюдений, выполняемых для проверки (истинности или ложности) гипотезы или научного исследования причинных связей между феноменами. Одно из главных требований к эксперименту — его воспроизводимость.
Теоретические методы (анализ и синтез, обобщение (классификация), абстрагирование, конкретизация, моделирование и др.) связаны с мысленным проникновением в сущность изучаемого явления или процесса, построением моделей их идеальных состояний. Моделирование — создание и изучение модели, замещающей исследуемый объект, с последующим переносом полученной информации на оригинал.
Методы эмпирического (практического) исследования (наблюдение, эксперимент и др.) основаны на опыте, практике. Суть эмпирических методов состоит в фиксации и описании явлений, фактов, видимых связей между ними.
В учебнике «Биология 10-11 классы» авторов А.А. Каменский, В.В Пасечник и др., на странице 11 написано, что моделирование считают высшей формой эксперимента. Ваше мнение относительно этого утверждения. Почему в данном вопросе ответ 2, а не 1?
Научная электронная библиотека
Зотова Л. Э., Краева М. Ю.,
2.2. Метод наблюдения
Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Применяется в тех условиях, когда особое значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой.
Существует несколько видов наблюдения:
несистематическое – проводится в ходе полевого исследования, при этом важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явление, а создание некоторой обобщенной картины поведения человека или группы;
систематическое предполагает наличие определенного плана. Выделяются регистрируемые особенности поведения и классифицируются условия внешней среды;
срезовое наблюдение – выделяется по временной характеристике, это единоразовое, кратковременное наблюдение;
лонгитидное – длительное по времени наблюдение, иногда проводимое в течение ряда лет;
сплошное наблюдение – фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения;
выборочное наблюдение – обращается внимание только на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов;
включенное наблюдение – предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Существует два варианта включенного наблюдения: наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем и наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется.
Включенное наблюдение, когда исследователь инкогнито, порождает серьезные этические проблемы, многие психологи считают недопустимым проведение исследований методом обмана, когда испытуемые не знают, что они объекты наблюдения или экспериментальных манипуляций.
Процедура исследований методом наблюдения состоит из следующих этапов:
1) определяются предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации;
2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных;
3) строится план наблюдения (время, частота, место наблюдения);
4) выбирается метод обработки результатов;
5) проводится обработка и интерпретация полученной информации.
Так, исследователь может наблюдать и фиксировать в разных средо-
вых условиях:
– речевые акты (содержание, последовательность, частоту, продолжительность и т.д.);
– выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.;
– движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанцию, скорость и направление и т.д.);
– физические воздействия (качания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.).
Основная проблема регистрации результатов метода наблюдения – категоризация поведенческих актов и параметров поведения. Кроме того, очень велико влияние субъекта исследования – наблюдателя, его индивидуально – психологических особенностей. Субъективную интерпретацию данных наблюдения можно снизить, используя средства регистрации (аудио- и видеозапись). Однако, субъективную оценку нельзя исключить на этапе вторичной интерпретации результатов.
Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремиться подтвердить свою гипотезу, также он устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки
при записях и т.д.
Выделяют следующие типичные ошибки наблюдения:
1. Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.
2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.
3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.
4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).
5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.
6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.
Тем не менее, наблюдение является незаменимым методом, когда нужно исследовать естественное поведение, без вмешательства извне в ситуацию.
Диагностическое наблюдение в группе детей
Рассмотрим более подробно наблюдение, целью которого является выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, то есть выделение детей группы риска с целью создания для них специальных образовательных условий. В ситуации электронной записи в школы и отсутствия собеседования или тестирования при приеме детей школу такое наблюдение является инструментом педагога и психолога, позволяющим выделить детей, нуждающихся в углубленном обследовании специалистов, и создании на этой основе рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для их успешной адаптации.
Наблюдение, которое будет описано ниже, трудно отнести к какому – либо одному виду, описанному выше. Скорее его можно назвать скрининговым интегративным наблюдением, поскольку при таком виде наблюдения можно фиксировать самые различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных перед наблюдателем. Такое наблюдение можно осуществляться в различных учебных и вне учебных ситуациях. Например, во время урока или во время перемены, в различное время дня – на первых уроках или на протяжении последних уроков, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры или труда и т.п.
Прежде всего, наблюдатель должен оценить следующие показатели поведения и состояния ребенка, в том числе, психические процессы:
— Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания).
— Характер поведения ребенка в целом, а также такой его параметр как целенаправленность (регуляторная зрелость).
— Особенности речевого развития.
— Аффективные и эмоциональные особенности ребенка.
— Специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект).
— Моторная гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку латеральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка).
— Анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения.
Технология наблюдения и условия его проведения
К условиям в данном случае следует отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. Учитель должен хорошо себе представлять, что наблюдатель придет в класс не с целью проверки знаний детей или проверки готовности учителя, а совершенно по другому поводу. Это требует от наблюдателя предварительной работы (по крайней мере, беседы) с педагогом, в процессе которой ему необходимо объяснить ему свои задачи – «просто понаблюдать, как ведут себя дети, а не как педагог научил их вести себя, посмотреть за их реакциями, за скоростью их утомления» и т.п. При этом не нужно, чтобы учитель предупреждал детей о целях визита наблюдателя (психолога или социального педагога).
Следующим условием проведения подобного наблюдения является «незаметность» – в этом случае дети быстро перестанут замечать чужого взрослого в классе и станут вести себя естественно. Для достижения этой цели лучше всего сесть на одной из задних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе, то есть не «включаться» в ход урока, максимум, что можно себе позволить – это доброжелательная улыбка детям. В случае, если психолог вовсе незнаком с детьми, лучше всего заранее, скажем накануне, подойти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом, снимается эффект «чужого человека», при последующем визите в класс. Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть
неестественным, они могут принять вас за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях, по крайней мере, во время первого посещения класса. Опыт показывает, что дети достаточно быстро привыкают к тому, что на уроках иногда присутствует наблюдатель (психолог) и просто перестают замечать его присутствие.
Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются заранее заготовленные листы – схемы и листы для фиксации наблюдений. Лист – схему подготовить заранее очень просто, нужно только знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать.
Если учитель позволяет детям рассаживаться по их усмотрению, или дети сидят на каждом уроке на разных партах, то вписывать имена в уже «пронумерованные» места придется в ходе урока. Это вполне реально даже в том случае, если класс большой – ведь учитель спрашивает детей, называя их по именам или фамилиям, делает адресные замечания, хвалит детей персонально и т.д. Важно, чтобы первая встреча с малознакомыми детьми не совпала с контрольной работой. Такой вид деятельности детей очень информативен для целей скринингового наблюдения, но в этом случае могут возникнуть трудности с идентификацией детей в ходе наблюдений.
Таким образом, каждое место в классе получает свой «номер или свою букву», что облегчит фиксацию тех особенностей, которые наблюдатель сумеет заметить, даже боковым зрением.
Допустим, внимание наблюдателя в основном направлено на детей, находящихся на местах № 24, 26, 25 – то есть дети, сидящие за этими партами, требуют наиболее пристального внимания, но, боковым зрением при этом вы можете заметить и то, что на местах 3 и 5 или 3 и 4 тоже что- то происходит, например, дети начали играть под партами в машинки. При этом проще и быстрее занести в листы наблюдений номера мест и ваше наблюдение, чем прописывать фамилии детей.
Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его «неодноразовость». Хотя, конечно, и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, но для задач выделения тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам обучения
и/или поведения, однократного наблюдения будет явно недостаточно. В группу риска в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе, а с другой стороны, вполне нормативный, но заболевающий ребенок легко, по косвенным признакам (быстрая утомляемость, раздражительность, низкий уровень психической активности) может попасть «под прицел» психолога.
Следует заметить, что дело даже не в количестве посещений детей одного и того же класса. Наиболее важно то, что наше наблюдение должно происходить в различных учебных (жизненных) ситуациях.
Можно идентифицировать все эти ситуации. Хорошо, если психологу удалось наблюдать детей в нескольких из них, например:
— Начало учебного дня: 1-й, 2-й уроки. При этом важно, чтобы психолог мог присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребенка включения различных видов активности.
— Конец учебного дня: 4-й, 5-й уроки.
— Начало недели (четверти).
— Конец недели (четверти).
— Урок физкультуры, урок труда; (в обоих случаях информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках крайне важна).
— Начало учебного дня, 1-й, 2-й уроки – контрольная или самостоятельная работа.
— Конец учебного дня, 4-й, 5-й уроки – контрольная или самостоятельная работа.
— Репетиция какого-либо мероприятия.
— Сам праздник или какое-либо выступление.
— Свободное поведение детей на перемене.
— Дети во время прогулки.
Непосредственно первичные результаты наблюдения удобно регистрировать в табличном варианте (табл. 3). Для этого при наличии проблем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в ситуации значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика наблюдаемых проблем – удобнее использовать дополнительные таблицы.
Остановимся на наблюдении за операциональными характеристиками деятельности и их влияния на поведение ребенка в целом.
Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка с одной стороны, а с другой, – являются характеристиками динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности.
К операциональным характеристикам деятельности, в первую очередь, относятся работоспособность и темп деятельности.
Общая схема выделяемых особенностей детей в процессе наблюдения
Фамилия и имя ребенка
Наличие особенностей детей
Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость)
Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения. Ее можно рассматривать как «потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени».
Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических «ресурсов» ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение.
Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этой ситуации никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего «снимает» фактор пресыщения.
Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.
Анализируя утомление, можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности деятельности (это будет отчетливо проявляться в тетрадях в изменении почерка, нарастании количества ошибок,
пропусков кусков заданий или заданий целиком, недописках и т.п.), так и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор головы руками, но и появление зевоты, частых и глубоких вздохов. Ребенок может начать тереть глаза и т.п. Безусловно, утомление будет сказываться и на характеристиках внимания. В частности: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на задании, все более легкая отвлекаемость на внешние раздражители (снижение помехоустойчивости).
К иного типа проявлениям утомления (психологическим) можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, потирания, комканье краев одежды и т.п., в том числе и появление истинных аутостимуляционных движений, таких как раскачивания, ритмическое похлопывание стопой, пальцами по парте.
Подобные проявления мы можем встречать не только в ситуации утомления при длительной нагрузке, но и в психотравмирующих и эмоционально значимых для ребенка ситуациях (например, в ситуации, когда педагог «скользит» глазами по классному журналу, выбирая «жертву» для вызова к доске). Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности как:
— слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выраженная сниженная работоспособность);
— относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (сниженная работоспособность);
— быстрое, но компенсируемое утомление, связанное, в первую очередь, не только с утомлением от определенного вида деятельности (например, письма), но, отчасти, с мотивационным фактором;
— пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с мотивационными механизмами деятельности;
Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но, в первую очередь, на темпе деятельности.
Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог.
Наблюдая за поведением детей на уроке, в других условиях можно выделить несколько категорий детей, с точки зрения темпа их деятельности.
Одни достаточно быстро и активно начинают работать, однако, по мере утомления или усложнения заданий, темп их деятельности снижается (часто в соответствии со снижением интереса ребенка к заданиям). Они перестают успевать отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса или появлении тревожности по типу: «я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а трудностей сосредоточения внимания ребенка. Однако такие феномены чаще всего можно наблюдать у крайне истощаемых детей, уже на первых уроках, а, чаще у детей со сниженной работоспособностью, в конце «рабочего» дня.
У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил – выключил). При этом, если внимательно проанализировать характер предлагаемых заданий в процессе самого урока, можно выделить определенный тип заданий, который вызывает резкое замедление деятельности или, наоборот, ускорение темпа. Например, задания невербального характера (в частности на уроках математики: решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а необходимость анализа вербального материала (в данном случае условий задач) существенно снижают темп работы. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.
Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» в начале урока; они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, но постепенно, включившись в задание или в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе и, в частности, даже может догнать одноклассников в выполнении плана урока. Однако, при необходимости смены типа деятельности (например, на следующем уроке, если они не «сдвоены») он будет иметь те же «проблемы темпа» при включении в новый вид деятельности.
Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности является просто выражено замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает
страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В данном случае по сути дела нельзя говорить о некой «патологии» ребенка, но о несоответствии его возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым к нему образовательной средой (в данном случае программой).
Также можно говорить и о ситуативно обусловленном замедлении темпа деятельности в сложных для ребенка, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное замедление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, а также при ответах у доски в раз-
личных условиях.
Наиболее типичные примеры: тревожный ребенок и директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ребенка, при анализе его текущих работ, невозможно увидеть «темповых» проблем, но достаточно открыть тетрадь для контрольных работ как такого типа проблемы темпа становятся очевидными. Мы увидим, что ребенок «завис» на начальных заданиях, даже не успев приступить к следующим. В случае, если наблюдается психологическая «блокировка» на определенный тип заданий (например, решение математических задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании, хотя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе.
Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае сегодня мы увидим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по темповым характеристикам среди
одноклассников.
Еще одна особенность изменения темпа деятельности, связанная с импульсивностью – в этом случае ребенок работает быстро, но бестолково, не видит собственных ошибок, не способен контролировать свою деятельность. Такая импульсивность может быть присуща ребенку, и в тех случаях, когда мы предполагаем незрелость функций регуляции, программирования и контроля, но может быть и следствием утомления, когда функции контроля просто ослабевают.
Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности можно выделить следующие его параметры:
— резкое снижение темпа деятельности, обусловленное утомлением (физическим или психическим);
— неравномерность или колебания темпа деятельности;
— низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);
— ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа деятельности, вплоть до «ступора»;
— ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа дея-
тельности;
— ускорение деятельности, ее импульсивный характер.
Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить диаметрально противоположные характеристики как темпа, так и работоспособности. А именно: ребенок, который «завял» уже к середине урока, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя не подозреваемую в нем активность, но если начать анализировать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая.
Нам важно понимать, что это не проявление высокого уровня психической активности и не противоречит тому, что мы наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По сути дела ребенок демонстрирует нам то же утомление, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность двигательной разрядки. Другой вариант противоречий между наблюдаемым поведением ребенка на уроке и вне его, в свободной, неконтролируемой ситуации будет полностью противоположным. Активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок может безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать наблюдателя, поскольку оба приведенных примера являются всего лишь разными моделями реагирования на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка с риском по школьной дезадаптации, а второй – особенности темпа деятельности ребенка с риском по коммуникативным проблемам.
Таким образом, мы можем оценить влияние утомления, как на темповые характеристики, так и на изменения характера поведения у различных детей. Особенности работоспособности и темповых характеристик деятельности ребенка объединены в табл. 4.
Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки операциональных характеристик школьника, включенного в образовательную среду.
Особенности работоспособности
и темповых характеристик деятельности ребенка
Фамилия и имя ребенка
Операциональные характеристики деятельности