Утверждение что в развитии мышления ребенка руководящее место отведено удовольствию принадлежит
Утверждение что в развитии мышления ребенка руководящее место отведено удовольствию принадлежит
Лев Семенович Выготский (1896–1934) — великий советский ученый, психолог, основатель исследовательской традиции изучения высших психологических функций.
4 из 5. Рекомендуется в том числе педагогам.
Все, кому интересны вопросы становления человеческого интеллекта, развития мышления и речи.
В труде Выготского рассматривается и анализируется проблема мышления и речи в контексте отношения мысли к слову. Автор описывает открытые им феномены, имеющие колоссальное значение для развития человеческой психики и процесса мышления.
Основной задачей программы исследования автор ставит выявление проблемы и поиск методов ее решения. Каковы генетические корни мышления и речи, в чем состоит генезис речевого мышления, каков главный путь развития значений слов в детском возрасте и как можно изучить развитие научных и спонтанных понятий ребенка — все это предлагается автором к изучению и анализу.
Проблема мышления и речи является очень древней, но далеко не самой разработанной, так как различные исследователи предлагали только два полюса ее решения: либо допускать полное слияние мысли и слова, либо разъединять их. Автор выбирает метод анализа, позволяющий расчленять целое на единицы, которые дальше неразложимы. Они могут быть обнаружены в значении слова, поскольку эта внутренняя его сторона специально не исследовалась. Слово, лишенное значения, не может принадлежать к царству речи, поэтому само значение рассматривается и как речевое явление, и как относящееся к сфере мышления.
Первоначально речь носит коммуникативную функцию. Для создания речевого сообщения нужны особый подготовительный процесс и определенная внутренняя психологическая деятельность, чтобы понимать это сообщение и адекватно реагировать на него. Здесь автор говорит о внутренней речи как особой сфере психической человеческой реальности. Она отличается от внешней тем, что происходит из речи эгоцентрической («для себя»), а не направленной на подготовку высказываний. Такая речь присуща детям, она же является носителем их развивающих мыслительных процессов. Эта своеобразная речевая реальность, которую можно назвать эгоцентрическим мышлением, представляет собой единственную форму существования мысли ребенка. И уже после всех преобразований мышление может стать умственным процессом, преобразующимся во внутреннюю речь. Она имеет ряд особенностей за счет имеющегося сокращенного характера:
Наши мысли, таким образом, имеют сложное воплощение во внешней форме речи для других. Ребенок активно использует язык, начиная с одного слова, которое соединяется еще с двумя, переходя к построению фразы и далее к связной речи на основе развернутых предложений. Внутренняя семантическая речь развивается в обратную сторону: ребенок осваивает целое предложение и затем начинает разбирать смысловые единицы, как бы расчленяя мысль на ряд словесных значений.
Выготский рассматривает концепцию Ж. Пиаже, который утверждает, что в развитии мышления ребенка руководящее место отведено удовольствию. В процессе развития ребенок сталкивается с социальной средой, которая приобщает его к способу мышления взрослых. Поэтому ребенок учится расчленять мысли, понимать, что говорят другие, и отвечать им на таком же языке. Такой способ общения Пиаже называет процессом социализации детской мысли. Он показывает соединение в нем черт логики и алогизма: логическое мышление берет начало из социальной жизни ребенка, алогическое — из его первичных детских мыслей.
Другой автор, В. Штерн, говорит о начале восприятия реальности с восприятия отдельных предметов. Ребенок начинает использовать двухсловное предложение с введением сказуемого, потом появляются действие, качество и отношение. Но стадии развития внешней речи по хронологии не совпадают со стадиями детской апперцепции. Именно предметная стадия имеет более длительный характер, а на стадии действия хронологически разрывается связь между внешней стороной речи и смысловой деятельностью ребенка. Но при этом есть логика между продвижением ребенка в овладении как логической структурой речи, так и внешней ее стороной. Перелом в развитии речи происходит тогда, когда ребенок начинает активно пополнять словарный запас и интересоваться каждым новым словом.
Речевое мышление имеет неоднородный характер: речь имеет одновременно вербальную (внешнюю) и семантическую (внутреннюю) стороны. Мы наполняем смыслом все, о чем говорим, и извлекаем его из того, что слышим, видим или о чем читаем. Значения детских слов находятся в постоянном развитии, и этот процесс не заканчивается к пяти годам. В школьном возрасте идет количественный рост детских представлений и уточнение элементов и связей между ними. Построение личности ребенка тесно связано со степенью развития его мышления.
Автор провел ряд экспериментов по проблеме развития понятий. Детям предлагалось несколько геометрических фигур с бессмысленными словами на их обратной стороне. Ребенок должен был подбирать фигуры, вырабатывая попутно понятия и придавая смысл словам. Этот процесс, по сути, завершается лишь к 12-летнему возрасту, когда знак или слово, употребляемые в качестве средства подчинения подростком его личных психологических процессов, направляют его на разрешение задач. Развитие понятий проходит три стадии: синкретизма, образования комплекса и выработки настоящих понятий. В школе обучение детей всегда идет впереди достигнутого ими уровня развития, поэтому педагогу важно выявлять зоны ближайшего развития каждого ученика.
Согласно автору, значение слова выступает феноменом мышления в той степени, в которой мысль связана с ним и воплощена в нем, а феномен речи — в степени связи ее с мыслью.
«Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни».
— В мышлении и речи прослеживается разное генетическое происхождение, их развитие идет независимо друг от друга.
— В развитии интеллекта филогенетически наблюдается доречевая фаза, в развитии речи — доинтеллектуальная.
— Именно ребенок открывает символическую речевую функцию.
PDF. Избранные психологические исследования: Мышление и речь ; Проблемы психологического развития ребенка. Выготский Л. С. Страница 80
Мы не всегда задумываемся, какие процессы происходят перед совершением нами какого-либо действия. А ведь между появлением первой мысли и конечным результатом осуществляется работа. Сначала у нас зарождается какая-либо идея, она обдумывается, обретает более чёткое выражение. После того как мысль полностью сформировалась, человек воплощает задуманное. Для каждого индивидуума этот процесс является сугубо индивидуальным. Между тем, как человек думает, выражается и поступает, проявляется взаимодействие. Как связаны мышление, речь и деятельность человека, рассматривается в статье.
Что собой представляет мышление
Мозг человека работает, даже когда нам кажется, что мы не думаем. Так происходит, что человеку свойственно мыслить после своего взаимодействия с внешним миром. Он знакомится с действительностью с помощью чувственного познания. После этого происходит обработка полученной информации. Подобные проявления мозговой деятельности называются наглядно-действенное, а также наглядно-образное мышление. И они представляют собой свидетельство того, как связаны мышление, речь и деятельность человека.
Также у человека происходит формирование теоретического мышления. Оно состоит в познании недоступных ощущениям явлений. Например, при изучении физики элементарных частиц возникли сложности с их фактическим обнаружением. Даже используя современные микроскопы, это сделать невозможно. Поэтому существование частиц было доказано посредством логических умозаключений. Они вовсе не являются невидимыми, а обладают определёнными свойствами даже при очень небольших размерах.
Мышление – формирование знания
Мы узнаём что-либо в результате соответствующей мыслительной деятельности. Сущность происходящего, а также внутренние связи между явлениями становится возможным понять в результате работы мозга. Способность думать представляет собой высшую ступень познания.
Часто возникает вопрос о том, как связаны мышление, речь и деятельность человека. Ответ состоит в том, что происходит познание окружающего мира, формирование определённых выводов. Для этого человеком совершаются следующие логические операции:
Предисловие
Пятое издание главной книги Л.С.Выготского (1896-1934) принесшей ему посмертную мировую славу, воспроизводит первое (1934) издание. Восстановлены купюры, сделанные во втором (1956) и третьем (1982) изданиях, исправлены некоторые опечатки и неточности четвертого (1996) издания, возвращено первоначальное единство авторского замысла и стиля.
Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, — вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.
Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных филои онтогенеза наметить отправные пункты дня решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.
В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.
О логических операциях подробнее
В том, как связаны мышление, речь и деятельность человека, помогает разобраться каждая из названных выше логических операций. В частности, анализ проводится с целью глубже понять что-либо. Он состоит в разложении предмета на составляющие части. Благодаря анализу получается разобраться в строении рассматриваемого предмета. При этом его свойства представляются более конкретизированными, а познание становится доступным для человека и полностью реальным.
Но одного разложения предмета на составляющие просто недостаточно для понимания его сущности. Поэтому следующий этап состоит в установлении связи между обнаруженными частями. Этим занимается синтез. То есть после того, как объекты были обособлены посредством анализа, они соединяются.
Сравнение представляет собой выявление общих характеристик и знаков отличия. Таким образом, человеку на протяжении долгих лет удавалось открывать новые законы. То есть происходило выявление устойчивых связей между предметами и событиями. Благодаря установленным законам человек смог оказывать воздействие на общественную жизнь и природу.
Основные формы мышления также представлены суждениями и умозаключениями. Суждение состоит в согласии или отрицании какого-либо явления. На основании суждений появляются умозаключения. Они представляют собой мыслительный процесс, направленный на то, чтобы вывести новое суждение из имеющихся.
Способность человека к творчеству
Творчество – это процесс деятельности человека, в ходе которого им создаются новые духовные, либо же материальные ценности. Способность человека к творчеству исходит из его способности мыслить.
Способность к творчеству и его взаимосвязь с мышлением можно рассмотреть в следующей схеме: Я смотрю, как танцуют другие люди (первая фаза мышления – понятие). Я думаю, что это красиво (вторая фаза мышления – суждение). Я знаю, как этот танец улучшить (третья фаза мышления – умозаключение). Я сам танцую танец, который улучшил (творчество).
Мы видим, что способность человека к творчеству представляет собой совокупность анализа и синтеза. Английским психологом Г. Уоллесом были выведены основные фазы творческого мышления:
1. Подготовка – человек формулирует задачу и рассматривает основные пути ее решения.
2. Инкубация – человек забывает о ранее поставленных задачах творческой реализации и полностью переключается на другие вещи. Очень часто на этом этапе попытки творческой реализации прекращаются полностью.
3. Озарение – на интуитивном уровне человек возвращается к идее творческой реализации.
4. Проверка – непосредственное материальное воплощение творческой идеи.
Связь мышления и речи
Мы редко задумываемся о том, как связаны речь, мышление и деятельность. А ведь мы думаем на определённом языке. При изучении иностранного языка это становится особенно заметно. Ведь обычно для внутреннего монолога мы предпочитаем родной.
Чем лучше мысль выражена словами, тем отчётливее и понятнее она воспринимается. И наоборот: чем лучше продумана определённая мысль, тем лучшее словесное выражение она получает в результате. В любом случае мышление представляет собой осознаваемый процесс.
Лев Семенович Выготский (1896–1934) — великий советский ученый, психолог, основатель исследовательской традиции изучения высших психологических функций.
4 из 5. Рекомендуется в том числе педагогам.
Все, кому интересны вопросы становления человеческого интеллекта, развития мышления и речи.
В труде Выготского рассматривается и анализируется проблема мышления и речи в контексте отношения мысли к слову. Автор описывает открытые им феномены, имеющие колоссальное значение для развития человеческой психики и процесса мышления.
Основной задачей программы исследования автор ставит выявление проблемы и поиск методов ее решения. Каковы генетические корни мышления и речи, в чем состоит генезис речевого мышления, каков главный путь развития значений слов в детском возрасте и как можно изучить развитие научных и спонтанных понятий ребенка — все это предлагается автором к изучению и анализу.
Проблема мышления и речи является очень древней, но далеко не самой разработанной, так как различные исследователи предлагали только два полюса ее решения: либо допускать полное слияние мысли и слова, либо разъединять их. Автор выбирает метод анализа, позволяющий расчленять целое на единицы, которые дальше неразложимы. Они могут быть обнаружены в значении слова, поскольку эта внутренняя его сторона специально не исследовалась. Слово, лишенное значения, не может принадлежать к царству речи, поэтому само значение рассматривается и как речевое явление, и как относящееся к сфере мышления.
Первоначально речь носит коммуникативную функцию. Для создания речевого сообщения нужны особый подготовительный процесс и определенная внутренняя психологическая деятельность, чтобы понимать это сообщение и адекватно реагировать на него. Здесь автор говорит о внутренней речи как особой сфере психической человеческой реальности. Она отличается от внешней тем, что происходит из речи эго), а не направленной на подготовку высказываний. Такая речь присуща детям, она же является носителем их развивающих мыслительных процессов. Эта своеобразная речевая реальность, которую можно назвать эгоцентрическим мышлением, представляет собой единственную форму существования мысли ребенка. И уже после всех преобразований мышление может стать умственным процессом, преобразующимся во внутреннюю речь. Она имеет ряд особенностей за счет имеющегося сокращенного характера:
Наши мысли, таким образом, имеют сложное воплощение во внешней форме речи для других. Ребенок активно использует язык, начиная с одного слова, которое соединяется еще с двумя, переходя к построению фразы и далее к связной речи на основе развернутых предложений. Внутренняя семантическая речь развивается в обратную сторону: ребенок осваивает целое предложение и затем начинает разбирать смысловые единицы, как бы расчленяя мысль на ряд словесных значений.
Выготский рассматривает концепцию Ж. Пиаже, который утверждает, что в развитии мышления ребенка руководящее место отведено удовольствию. В процессе развития ребенок сталкивается с социальной средой, которая приобщает его к способу мышления взрослых. Поэтому ребенок учится расчленять мысли, понимать, что говорят другие, и отвечать им на таком же языке. Такой способ общения Пиаже называет процессом социализации детской мысли. Он показывает соединение в нем черт логики и алогизма: логическое мышление берет начало из социальной жизни ребенка, алогическое — из его первичных детских мыслей.
Другой автор, В. Штерн, говорит о начале восприятия реальности с восприятия отдельных предметов. Ребенок начинает использовать двухсловное предложение с введением сказуемого, потом появляются действие, качество и отношение. Но стадии развития внешней речи по хронологии не совпадают со стадиями детской апперцепции. Именно предметная стадия имеет более длительный характер, а на стадии действия хронологически разрывается связь между внешней стороной речи и смысловой деятельностью ребенка. Но при этом есть логика между продвижением ребенка в овладении как логической структурой речи, так и внешней ее стороной. Перелом в развитии речи происходит тогда, когда ребенок начинает активно пополнять словарный запас и интересоваться каждым новым словом.
Речевое мышление имеет неоднородный характер: речь имеет одновременно вербальную (внешнюю) и семантическую (внутреннюю) стороны. Мы наполняем смыслом все, о чем говорим, и извлекаем его из того, что слышим, видим или о чем читаем. Значения детских слов находятся в постоянном развитии, и этот процесс не заканчивается к пяти годам. В школьном возрасте идет количественный рост детских представлений и уточнение элементов и связей между ними. Построение личности ребенка тесно связано со степенью развития его мышления.
Автор провел ряд экспериментов по проблеме развития понятий. Детям предлагалось несколько геометрических фигур с бессмысленными словами на их обратной стороне. Ребенок должен был подбирать фигуры, вырабатывая попутно понятия и придавая смысл словам. Этот процесс, по сути, завершается лишь к 12-летнему возрасту, когда знак или слово, употребляемые в качестве средства подчинения подростком его личных психологических процессов, направляют его на разрешение задач. Развитие понятий проходит три стадии: синкретизма, образования комплекса и выработки настоящих понятий. В школе обучение детей всегда идет впереди достигнутого ими уровня развития, поэтому педагогу важно выявлять зоны ближайшего развития каждого ученика.
Согласно автору, значение слова выступает феноменом мышления в той степени, в которой мысль связана с ним и воплощена в нем, а феномен речи — в степени связи ее с мыслью.
«Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни».
— В мышлении и речи прослеживается разное генетическое происхождение, их развитие идет независимо друг от друга.
— В развитии интеллекта филогенетически наблюдается доречевая фаза, в развитии речи — доинтеллектуальная.
— Именно ребенок открывает символическую речевую функцию.
От редакции
В чем состоит проявление деятельности
Для человека свойственно осуществление преобразовательной деятельности. При этом человек ведёт себя, приспосабливаясь. В частности, в начале своего развития людям было свойственно приспосабливаться к географическим и климатическим условиям. Ведь при изменении русла реки и затоплении полей в результате происходили значимые перемены в жизни проживающего поблизости народа. В первую очередь это затрагивало хозяйственную деятельность.
Постепенно человеком были сооружены дамбы, каналы, ирригационные системы. Человек подчинил себе природную стихию. То есть людьми осуществляется преобразование природы, а не только приспособление к ней. В этом состоит существенное отличие человека от представителей животного мира.
Каким образом человек передаёт информацию детям
Кроме того, у людей отсутствует врождённая программа, направленная на изменение характера деятельности. Человек не способен передавать ряд определённых действий своим потомкам генетически. Выжили только люди, у которых получалось вырабатывать небиологические образы организации своей жизни. Чтобы выжить, нужно было менять формы поведения, особенности деятельности, а также психические установки. Также можно сказать, что для человека свойственна подобная модель, так как связаны речь, и мышление, и деятельность.
То есть методом проб и ошибок индивидуум должен был определять тот вариант поведения, который является правильным. В результате он передавал потомкам накопленный опыт в устной форме. Его дети постепенно нарабатывали собственные знания и таким же образом передавали их. То есть постепенно происходило формирование звеньев, разделяющих человека и природу. Кроме того, деятельность людей поспособствовала превращению биологического существования в социальное.
Понятие речи
Речь – это форма общения людей, которая происходит посредством применения языка. Речь позволяет человеку не только познавать окружающий мир, но и передавать информацию другим людям. Речь неотрывно связанная с процессом мышления. Ее существование невозможно без мыслительного процесса.
Ведь речь – это в первую очередь материально ощутимая форма мысли. Речь представляет собой не только строение человеком лингвистических конструкций, но и способность их логического восприятия. Главная функция речи – это коммуникативная функция, благодаря чему происходит общение индивидов между собой, в том числе информационный обмен.
Исходя от формы общения, речь классифицируется на устную и письменную речь. Устная речь подразумевает способность человека говорить и слушать, письменная – читать и писать.
Мышление детей дошкольного возраста
Особенности мышления напрямую связаны с возрастом. Дошкольники быстро развиваются. Для них характерно быстрое расширение круга мыслительных задач. Это становится возможным благодаря действенной форме мышления. Именно этот его вид для детей является основным.
Ребёнок в возрасте 3-6 лет занимается разной деятельностью. Она направлена на обогащение имеющихся знаний о предметах и их особенностях. Дошкольник учится самостоятельности в выборе и решении задач, которые возникают перед ним. В отношении этого вопроса были проведены соответствующие исследования. Они показали, что детям дошкольного возраста свойственно перестраиваться от практических действий к умственным.
Дети младшего дошкольного возраста (3-4 лет) приступают к решению задачи сразу. Ребёнок не занимается предварительным анализом поставленного вопроса. Он приступает к её решению и обычно сам удивлён результатом. То есть осмысливает его только после того, как задание выполнено. А вот дети 5-6 лет часто занимаются озвучиванием того, чем занимаются. В 6-7 лет ребёнок способен выполнить задание мысленно. После этого он говорит, чем планирует заняться. Это происходит, так как связаны речь и мышление. А затем он достаточно быстро осуществляет выполнение поставленной задачи.
ЛитЛайф
Лев Семенович Выготский
Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, — вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.
Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.
В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.
Таким образом наше исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что вся работа в целом — мы смеем надеяться на это — представляет собой в сущности единое, хотя и расчлененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи — генетического анализа отношений между мыслью и словом.
Сообразно с этой основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования.
Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самых законченных и сильных теории развития речи и мышления — теорию Пиаже и В. Штерна, с тем, чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое — сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.
Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы естественно возникает вопрос, что она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, — новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению. В этом перечислении тех новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и те теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов. Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это — дело критики и читателей настоящей книги.
Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в середине исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как оказавшееся неверным, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно наново. Основная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в настоящей книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем — и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.
Отдельные ее части были использованы нами ранее в других работах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсов заочного обучения (гл. V). Другие главы были опубликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех авторов, критике которых они посвящены (гл. II и IV). Остальные главы, как и вся книга в целом, публикуются впервые.
Мы отлично сознаем все неизбежное несовершенство того первого шага в новом направлении, который мы пытались сделать в настоящей работе, но мы видим его оправдание в том, что он, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследовании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала нашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узловую проблему всей психологии человека, непосредственно приводящую исследователя к новой психологической теории сознания. Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногих заключительных словах нашей работы и обрываем исследование у самого ее порога.
Как думают школьники
Для детей школьного возраста характерно постепенное развитие способности мышления, которая сводится к обобщению полученной информации. Разве что детям свойственно волноваться при ответе у доски. Также ребёнок может переживать во время выполнения контрольной работы, перед открытым уроком, экзаменом. По большому счёту это происходит, так как связаны речь, и мышление, и деятельность. У детей в этом отношении наблюдается своя специфика.
Подобные эмоции вызывают торможение. Именно они являются причиной замедления мышления. Ведь в спокойной обстановке школьник успешно справляется с решением задач. Дома он отлично изучил тему урока и может пересказать параграф. Но вот при ответе на уроке он волнуется и забывает прочитанное.
Но существуют школьники, которые воспринимают контрольную или экзамен в качестве стимула. Для них свойственно ускорять работу в экстренных ситуациях. Педагоги при оценивании знаний в подобных случаях должны учитывать индивидуальные особенности учащихся. Опытные наставники всегда руководствуются тем, как связаны речь, и мышление, и деятельность у школьников.
Статья: Взаимосвязь развития речи и мышления. статья по логопедии на тему
Тема: Взаимосвязь развития речи и мышления.
Речь — великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени — ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового развития ребёнка. Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга.
Физиологическую основу речи составляет вторая сигнальная система, условными раздражителями которой являются слова в их звуковой (устная речь) или зрительной форме (письменная речь). Вторая сигнальная система, свойственная человеку качественно особая форма высшей нервной деятельности — система речевых сигналов (произносимых, слышимых и видимых). Понятие, выдвинутое И. П. Павловым (1932) для определения принципиальных различий в работе головного мозга животных и человека. Мозг животного отвечает лишь на непосредственные зрительные, звуковые и другие раздражения или их следы; возникающие ощущения составляют первую сигнальную систему действительности. Человек же обладает помимо того способностью обобщать словом бесчисленные сигналы первой сигнальной системы; при этом слово, по выражению И. П. Павлова, становится сигналом сигналов. Анализ и синтез, осуществляемый корой больших полушарий головного мозга, в связи с наличием Второй сигнальной системы касается уже не только отдельных конкретных раздражителей, но и их обобщений, представленных в словах. Вторая сигнальная система возникла в процессе эволюции, в процессе общественного труда. Первая и вторая сигнальные системы — различные уровни единой высшей нервной деятельности, но вторая сигнальная система играет ведущую роль. Ее формирование происходит только под влиянием общения человека с другими людьми, т. е. определяется не только биологическими, но и социальными факторами. Характер взаимодействия двух систем может варьировать в зависимости от условий воспитания (социальный фактор) и особенностей нервной системы (биологический фактор). Для полноценного развития личности необходимо своевременное и правильное развитие обеих сигнальных систем. [1]
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.
Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его проявляется в отражении:
Мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике.
В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношении между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.
Таким образом, речь и мышление являются продуктом общественно-исторического развития, в ходе которого стали выполнять ряд функций и заняли одно из самых значимых мест в психической и социальной жизни человека. Рассмотрим подробнее взаимосвязь развития речи и мышления.
Проблема взаимосвязи речи и мышления является едва ли не самым важным разделом психологии. Связанная с сознанием, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами, но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.
Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Оно складывается постепенно, на основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая, в процессе общения с окружающими людьми, словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.
Также под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой.
Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. Но с того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.
Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность.
Новый этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. Речь как сложная психическая функция возникает у ребенка на основе определенного уровня его когнитивного развития. По мнению Л. С. Выготского, развитие речи и мышления происходит непараллельно и неравномерно. До определенного уровня онтогенеза развитие мышления и речи осуществляется независимо друг от друга. Однако в возрасте около двух лет линии развития мышления и речи совпадают в своем развитии, перекрещиваются и возникает новое психическое образование – речевое мышление.
Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.
Кроме того, в процессе игры ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет – в особенности при правильной постановке педагогической работы – его умственный рост. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.
Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах – непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.
При этом все же первично мыслительные процессы, несомненно, совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы – у ребенка – игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной познавательной деятельности.
[1] Павлов И. П., Поли. собр. трудов, т. 1—5, М. — Л., 1940—49; Красногорский Н. И., Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных, т. 1, М., 1954;
Особенности мышления взрослых людей
Взрослые люди мыслят несколько иначе. Хотя вопрос относительно того, как связаны речь, и мышление, и деятельность у взрослых, имеет немаловажное значение. У них по-разному соотносятся взаимодополняющие формы, а также виды умственной деятельности. Речь идёт о наглядно-действенном, наглядно-образном и отвлечённом мышлении. Индивидуальные особенности характеризуются также самостоятельностью в решении задач, гибкостью ума, а также скорости. Более подробно эти характеристики выглядят таким образом:
Все эти действия становятся возможны, так как связаны речь, и мышление, и деятельность.
У людей мышление играет немаловажную роль. Благодаря умственным способностям становится возможным принимать правильные решения, верно оценивать возникающие ситуации.
Впечатления: Л.С. Выготский — «Мышление и речь»
Наконец, я взял себя в руки и начал погружение в дебри академической психологии. Основное, что меня останавливало — не понятно было, с чего начать. Спасла Севда, выслав список литературы с разбивкой по категориям. Список столь внушительный, что чтивом я обеспечен на ближайшие года 4.
Список, правда, начинается с истории психологии, но Выготский как-то последнее время часто попадался на слуху, а тут попалась книжка. Решил прочесть.
Прямо скажем, шло тяжело. «Манипуляция сознанием» Кара-Мурзы уже не кажется такой трудной. Хорошо, что я её прочёл в качестве разминки. Тут сразу видно академический стиль, ориентированный не на массового потребителя, а на интересующихся людей, осведомлённых в теме. Наверное, также «просто» человеку, знакомому с компьютером на уровне «тут почта, тут интернет, а тут документы можно писать» было бы читать какую-нибудь «Сетевая инфраструктура Windows Server 2008 R2».
Во-первых, область для меня почти неизученная, разуму почти не за что было зацепиться. Много слов, типа «синкретизм», «онтогенез», «бихевиоризм» и т.д кажутся, вроде, по-русски написанными, но не несущими никакой смысловой нагрузки для меня. Из-за этого, часто ловил себя на том, что глаза бегают по тексту, а мозг занят размышлениями на более приземлённые темы. Усилием воли возвращал его обратно к книге, порой просто складируя малопонятную информацию себе в голову, дабы в дальнейшем было от чего оттолкнуться.
Во-вторых, автор подошёл к вопросу обстоятельно, две трети книги посвятив анализу трудов других учёных в этой области (Пиаже, Келер, Штерн и другие) и указанию на ошибки и недочёты их теорий и выводов. Бывало, что пыжишься, пытаешься въехать в суть очередного фрагмента повествования, представить в голове непредставляемое, наконец, куски мозаики складываются, вырисовывается какая-то картинка и на волне радости от того, что ты, наконец, что-то понял, ты накатываешься на фразу «Ну, как можно понять из вышесказанного, данная теория является абсолюно ошибочной и бессодержательной».
Однако, стоит отдать должное, автор очень постарался сформировать свою книгу и сформулировать свою точку зрения так, чтобы не только учёные-психологи поняли, но и максимально широкий круг интересующихся. И количество полезной информации на страницу серьёзно превышает подобные показатели так называемой научно-популярной литературы из сферы прикладной психологии.
Сначала приведу кратко и просто сформулированные выводы. Поскольку первоначально составленный обзор по степени понятности мало отличался от стиля изложения книги, то есть даже я сам, почитав его через определённое время, стал понимать его с трудом.
А теперь оригинальный обзор, более подробный и насыщенный цитатами:
«Эта речь эгоцентрична, — говорит Пиаже, — прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника» (1, с. 72). Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа, он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Это — монолог, напоминающий монолог в драме, сущность которого может быть выражена в одной формуле: «Ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается» (1, с. 73). Во время занятий ребенок сопровождает свои действия отдельными высказываниями, и вот этот словесный аккомпанемент детской деятельности Пиаже и отличает под именем эгоцентрической речи от социализированной детской речи, функция которой совершенно иная. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; он просит, приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы.
Так вот: относительно слов ребенка и взрослого можно сказать, что они являются синонимами в том смысле, что они указывают на один и тот же предмет. Они являются названиями одних и тех же вещей, они совпадают в своей номинативной функции, но лежащие в основе их мыслительные операции различны. Тот способ, с помощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова — оказываются в обоих случаях существенно различными.
Возьмем для примера историю русского слова «сутки». Первоначально оно означало «шов», «место соединения двух кусков ткани», «нечто сотканное вместе». Затем оно стало обозначать всякий стык, угол в избе, место схождения двух стен. Далее в переносном смысле оно стало обозначать сумерки — место стыка дня и ночи, а затем, уже, охватывая время от сумерек до сумерек, или период времени, включающий утренние и вечерние сумерки, оно стало означать «день и ночь», т.е. сутки в настоящем смысле этого слова. Мы видим, таким образом, что такие разнородные явления, как шов, угол в избе, сумерки, сутки, объединяются в историческом развитии этого слова в один комплекс по тому же самому образному признаку, по которому объединяет в комплекс различные предметы ребенок.
Исследования полностью подтверждают эту мысль Гете, обнаруживая, что овладение иностранным языком подымает и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и более произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия. Можно сказать, что усвоение иностранного языка так же подымает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение алгебры подымает на высшую ступень арифметическое мышление, позволяя понять всякую арифметическую операцию как частный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый взгляд на операции с конкретными количествами.
Чтобы уяснить себе эту особенность, первичную из всех, необходимо сравнить ее с аналогичной картиной, возникающей в определенных ситуациях во внешней речи. Чистая предикативность возникает во внешней речи в двух основных случаях, как показывают наши наблюдения: или в ситуации ответа, или в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения наперед известно собеседникам. На вопрос, хотите ли вы стакан чаю, никто не станет отвечать развернутой фразой: «Нет, я не хочу стакана чаю». Ответ будет чисто предикативным: «Нет». Он будет заключать в себе только одно сказуемое. Очевидно, что такое предикативное предложение возможно только потому, что его подлежащее — то, о чем говорится в предложении, — подразумевается собеседниками. Так же точно на вопрос: «Прочитал ли ваш брат эту книгу?» никогда не последует ответ: «Да, мой брат прочитал эту книгу», а чисто предикативный ответ: «Да» или «Прочитал». Совершенно аналогичное положение создается и во втором случае — в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения наперед известно собеседникам. Представим, что несколько человек ожидают на трамвайной остановке трамвая «Б», для того чтобы поехать в определенном направлении. Никогда кто-либо из этих людей, заметив приближающийся трамвай, не скажет в развернутом виде: «Трамвай „Б“, который мы ожидаем, для того чтобы поехать туда-то, идет», но всегда высказывание будет сокращено до одного сказуемого: «Идет» или «Б»
*** Поливанов говорит по этому поводу: «В сущности все, что мы говорим, нуждается в слушателе, понимающем, „в чем дело“. Если бы все, что мы желаем высказать, заключалось бы в формальных значениях употребленных нами слов, нам нужно было бы употреблять для высказывания каждой отдельной мысли гораздо более слов, чем это делается в действительности. Мы говорим только необходимыми намеками».
И последнее, что хотелось бы отметить дёрну цитатой, так как устал уже писать и формулировать. Вопрос касается оценки умственного развития.
Психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно установлением уровня умственного развития ребенка. Но определять состояние развития ребенка с помощью одного этого уровня представляется недостаточным. Как определяется обычно этот уровень? Средством для его определения служат тесты, т.е. задачи, самостоятельно решаемые ребенком. С их помощью мы узнаем, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, так как во внимание принимаются только самостоятельно решенные ребенком задачи. Очевидно, что с помощью этого метода мы можем установить только, что у ребенка уже созрело на сегодняшний день. Мы определяем только уровень его актуального развития. Но состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью. Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать? При определении уровня актуального развития применяются тесты, требующие самостоятельного решения и показательные только в отношении уже сложившихся и созревших функций. Но попробуем применить новый методический прием. Допустим, что мы определили умственный возраст двух детей, который оказался равным 8 годам. Если не остановиться на этом, а попытаться выяснить, как решают оба ребенка тесты, предназначенные для следующих возрастов, которые они не в состоянии решить самостоятельно, если прийти им на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.д., то окажется, что один из них с помощью, в сотрудничестве, по указанию решает тесты до 12, другой — до 9 лет. Это расхождение между умственным возрастом, или уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и между уровнем, которого достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве — и определяет зону ближайшего развития. В нашем примере эта зона для одного ребенка выражается цифрой 4, для другого — 1. Можем ли мы считать, что оба ребенка стоят на одинаковом уровне ума, что состояние их развития совпадает? Очевидно, нет.
Очень много ещё осталось за кадром, но невозможно передать всё полезное содержание книги в кратких заметках на полях.