Уроки словесности это что

Уроки словесности в 5–8-х классах

И Пушкин ласково глядит,
И ночь прошла, и гаснут свечи,
И нежный вкус родимой речи
Так чисто губы холодит.

Как сделать так, чтоб СЛОВО было для НИХ живое, а не просто знак,
ярлык, табличка, надпись?
Чтобы нежность, трепет, стук, биенье сердца,
Крови волненье отзывались на него?
Как сохранить в учениках “живое чувство языка” (Ф.И. Буслаев), отмирание которого ведет к примитивизму мышления, к речевой неразвитости?
Как доказать им, сегодняшним компьютерным гениям, что “язык – не телеграфный код, где каждый знак абсолютно однозначен и не имеет вариантов” (Р. И. Аванесов)?
Как дать им почувствовать “нежный вкус родимой речи”? (Б. Ахмадулина)
Как сделать так, чтобы русская классика была не только источником грамматических иллюстраций?
Как, как, как… Бесконечные “как”…
Невольно вспоминаются слова Я. Корчака: “Родной язык – это не нарочно придуманные для ребенка правила и нравоучения, а воздух, которым дышит его душа”.
А как хочется, чтобы душа – то дышала чистым воздухом, вдыхая неповторимый аромат СЛОВА.
И, на наш взгляд, именно уроки словесности помогают найти ответы на все эти бесконечные “как”…
Суть таких уроков состоит в интеграции двух предметов – русского языка и литературы, и называют их старым русским словом – словесность.
Обратимся к истории вопроса: так назывался курс, который преподавался в учебных заведениях России в XIX в. и в начале XX в. Но в 20-е г. XX столетия курс словесности был изъят из школьного преподавания. Чтобы в конце столетия появиться вновь…
Что стоит за термином “русская словесность” сегодня?
Однозначного ответа нет… Что отнюдь не плохо и позволяет экспериментировать в области этой проблемы.
Под словесностью понимают и языковой анализ текста, и лингво- литературоведческий, … но главным камертоном любого анализа остается СЛОВО.
Вот как мы понимаем назначение наших уроков словесности – это научить ученика чувствовать СЛОВО, восхищаться СЛОВОМ, открыть мир внутри СЛОВА, пережить то, что называется эстетическим наслаждением и переживанием!
Уроки словесности в нашей гимназии начинаются с 5-го класса. И это не случайно. Мы считаем, что, чем младше ученик, тем больше наблюдений он может сделать на уровне интуиции, подсознания; он более открыт для диалога с текстом, эмоционален, детское непосредственное чувство, неклишированное сознание помогут ощутить всю прелесть СЛОВА.
На уроках словесности мы обращаемся к таким “элитарным” поэтам, как В. Хлебников, О. Мандельштам, Б. Пастернак, Ю. Левитанский, И. Бродский.
Почему-то бытует мнение, что есть поэты, к творчеству которых не нужно обращаться на уроках раньше определенного времени. А между тем наша точка зрения иная – чем раньше эти поэты “придут” к ученику, тем лучше. Почему? Об этом мы сказали чуть выше.
Конечно, предметом исследования на уроках словесности может быть и проза. Но мы обращаемся к поэзии, так как “поэзия – высшая форма существования языка” (И. Бродский), а стихосложение – колоссальный ускоритель мышления, мироощущения.

Ты не притча и не причуда,
Не прибежище и не профессия,
Ты всегда ожидание чуда,
Потому-то ты и поэзия.

На наших уроках в 5–8 классах мы познаем стихотворение посредством интуиции, откровения, “ожидания чуда”, а к серьезному анализу ребята обратятся в старших классах, когда будут читать художественные произведения “филологически вооруженным взглядом” (Н.М. Шанский)
Уроки проводятся не чаще 1–2 раза в год, ведь урок словесности – это урок-праздник, урок-откровение, урок-открытие, урок-переживание.

5 класс В. Хлебников “Весны пословицы и скороговорки”
6 класс В. Хлебников “Кузнечик”
7 класс Б. Пастернак “Снег идет”, И. Бродский “Посвящение”
8 класс Б. Пастернак “Плачущий сад”, О. Мандельштам “Бессонница. Гомер. Тугие паруса”.

Впрочем, это деление по классам очень условно. “Плачущий сад” Б. Пастернака не менее интересен в 6 классе, а “Снег идет” мы пробовали и в 5 классе… Вариации возможны любые, их определяет учитель, исходя из собственных пристрастий и специфики класса.

А теперь – самое главное. Предлагаем нашу модель таких уроков.
Во-первых, ученики не знают о каком поэте пойдет речь. Это представляется нам важным. Почему? Стихотворение должно ошеломить, удивить…
Дальше Учитель читает наизусть, потом непременно вслух читают дети. Очень важна интонация. Думается, что неправильно полагать, будто ученики все должны понимать в стихотворении. Пусть сначала завораживает магия слова, его мелодика. Как говорила М. Цветаева, “есть в стихотворении нечто такое, что важнее их смысла, – их звучание”.
При чтении вслух запоминается интонация, и возникает неотрефлексированное первое ощущение, эмоциональное впечатление.
Причем, любопытно, что первое впечатление почти всегда таково: не понял ничего, но понравилось. А раз понравилось, то хочется все-таки осмыслить… Ведь “поэзия первоначально воспринимается сердцем и уже им передается голове” (В.Г. Белинский)
И начинается работа с поэтическим текстом как с творением словесного искусства.
Мы сознательно не останавливаемся на методике, так как это особая тема для разговора.
Но хочется указать способы выстраивания диалога с поэтическим текстом.
Это и нахождение учащимися ключевых слов, и ассоциативный ряд к слову, и толкование лексического значения слов, и поиски “второго дыхания” у СЛОВА, и звуковые ассоциации, и графическое оформление текста…
А в конце урока прошу прочитать стихотворение наизусть и вижу удивление на лицах – не учили же! И вдруг – прозвучала одна строка, другая, третья, и все вместе скандируют стихотворение, которое “проросло” в ребятах, благодаря атмосфере сотворчества и сопереживания.
Какова роль учителя на таких уроках?
Наверное, самое главное – не быть истиной в последней инстанции, не изрекать свою точку зрения с “ученым видом знатока”, дать возможность высказаться каждому желающему. Ведь на таких уроках делается много наблюдений, предположений, задается много вопросов, адресуемых учителю, автору, себе.
Возникает потребность записать свои мысли, ощущения, ведь высокая “поэзия действует как музыка – прямо через сердце, мимо головы, для которой настанет свое время, свой черед” (В. Г. Белинский)
Вот какие работы появились у учащихся 8 класса после урока словесности по стихотворению Б. Пастернака “Плачущий сад” (предложены фрагменты).

Шестерова Е. (8 класс)

Когда читаешь стихотворение Б. Пастернака “Плачущий сад”, то испытываешь чувство грусти. Уже первое слово “ужасный” внушает какую-то тревогу. Читаешь дальше и видишь мокрый и печальный сад, который плачет крупными дождевыми каплями.
“Капнет и вслушивается”… И хотя нигде в тексте не упоминается ни сад, ни дождь, ты как будто видишь и землю, захлебывающуюся от водяных потоков, и озябшее дерево. И дождь, и сад, и эта ночь у Пастернака словно живые существа, способные слушать, чувствовать, переживать.
“Земля давится”, сад вслушивается и “мнет ветку”, как плачущая женщина мнет в руках промокший от слез кружевной платочек…”
Б. Пастернак, как и все люди, любящие музыку, умеет слушать. И именно звуки в его стихотворении, когда “ни признака зги” передают настроение произведения.
“Ни звука” – это не значит, что ничего не слышно. Ночь полна звуков, ужасных и жутких: вздохи, глотки, плескания. Даже то, как “полуночь в полях назревает” не видно, а слышно. Мне понравилось стихотворение, хотя с первого прочтения оно показалось непонятным и запутанным. Этим оно для меня и интересно…

Источник

Уроки словесности это что

(с) Валентина Андреевна Игнатенко, 2017

магистрант филологического факультета Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Челябинск, Россия

Ключевые слова : уроки словесности, интегрированный урок, русская словесность, слово, художественный текст.

Что же необходимо для того, чтобы уроки русского языка превратились для ученика в познавательные и результативные, а его эстетическая функция не отодвигалась на задний план? Этот вопрос уже много лет волнует ученых-методистов и учителей. Основной проблемой школьной практики преподавания русского языка и литературы является отсутствие в плане уроков, которые позволяли бы наряду с освоением языка постигать красоту текста. Встал вопрос о необходимости создания и введения специальных уроков интегрированной формы, объединяющих предметные дисциплины — русский язык и литературу.

В первую очередь необходимо определиться с самим понятием «интегрированный урок». Интегрированный урок — урок, в котором изучаются две или три смежные дисциплины, целью которых является представление более полной картины об изучаемом предмете или явлении.

Общим основанием для уроков русского языка и литературы является текст. Поэтому на уроке словесности реализуется как лингвистический, так и литературоведческий анализ изучаемого материала.

Все же многие ученые и методисты видят принципиальную разницу в понятиях «урок словесности» и «интегрированный урок русского языка и литературы». Одни ученые рассматривают уроки словесности как новый учебный предмет. На данный момент разработана программа «Основы русской словесности. От слова к словесности. 5–9 классы» (автор программы Р.И. Альбеткова ) и курс с тем же названием для 10–11 классов гуманитарного профиля общеобразовательных школ (автор А.И. Горшков). Русская словесность для авторов программы — новый предмет по сравнению с уже существующими предметами школьной программы «русский язык» и «литература»: « Если программа по русскому языку определяет изучение строя языка, то программа по словесности — изучение употребления языка. Если программа по литературе рассматривает произведения как создания определенных писателей, то программа по словесности — прежде сего как явления искусства слова » (см. Основы русской словесности, с. 181) [3]. Таким образом, словесность — это третий учебный предмет, наряду с такими, как русский язык и литература, но предмет включающий в себя базовые знания о языке и литературе.

Другие ученые-методисты объединяют материал по русскому языку и литературе, создавая интегрированные уроки. Под понятие «интегрированные уроки русского языка и литературы» больше подходит программа А.И. Власенкова «Русская словесность. Интегрированное преподавание русского языка и литературы. Программы. Содержание работы по классам.

5–8 классы». Автор соединяет в единую программу русской словесности традиционную программу по русскому языку и лингворечевой компонент программы, называя его курсом литературы, интегрированным с системой занятий по русскому языку и развитию речи. Опирается А.И. Власенков все же на литературный материал, предлагая его основным на уроках данного типа. Языковой материал погружается и растворяется в художественном тексте [3].

Однако в учебных планах общеобразовательных учреждений (в отличие от гимназий, например, или экспериментальных школ) мы практически не встречаем учебный предмет с названием «русская словесность». Поэтому интегрированные уроки русского языка и литературы учитель-словесник может проводить и в том случае, если он избрал любую программу русского языка [3].

Уроки словесности направлены на качественное овладение содержанием и формой изучаемых в школе произведений художественной литературы и одновременно — на овладение русским языком, функциональным, речевым аспектом.

Целью урока словесности, с точки зрения С.И. Львовой, является создание условий для развития навыка грамотного письма у ученика, а главное навыка правильного изложения собственных мыслей. Развитие связной речи учащихся достигается путем лингвистической работы с художественным текстом. Тестовый материал становится объектом изучения на уроках такого типа. Особенность уроков словесности в том, что школьник, работая с текстом, анализируя, обобщая его, учится мыслить самостоятельно. В центре такого урока будет слово, которое рассматривается во взаимосвязи всех его сторон: эстетической, семантической, грамматической. Ученик наблюдает и исследует «поведение» языковой единицы в авторском тексте.

Проблема культуры речи также решается на уроках словесности. Анализируя авторское слово, ученик все более внимательно и избирательно станет относиться и к своему. Развитие речевой грамотности школьника будет происходить от урока к уроку.

Таким образом, уроки словесности помогают развитию интереса к урокам русского языка и литературы, являются средством языкового развития учащихся, способствуют достижению положительных результатов в освоении предметных дисциплин «русский язык» и «литература». Ребята изучают систему родного языка, одномоментно отрабатывая на практике применение правил в собственной речи, анализируя авторское слово. Уроки словесности необходимы для актуализации знаний ученика о языке, литературоведческих терминах и понятиях и т.п. Освоение эстетической стороны языка позволяет ребятам понять, что можно не только увидеть красоту окружающего, но и передать ее словами. Тогда учебные предметы «русский язык» и «литература» окажутся для учеников интересными, интригующими и творчески наполненными.

1. Альбеткова Р.И. Русская словесность. От слова к словесности. 5 кл.: учебное пособие. 13 изд., стереотип. М.: Дрофа, 2013. 206 с.

2. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: программы. Содержание работы по классам. М.: АРКТИ, 2000. 77 с.

3. Вольхина Е.А. Интегрированные уроки русского языка [Электронный ресурс]. URL: http://pandia.ru/text/78/474/1891.php (дата обращения: 03.02.2017).

4. Горшков А.И. Русская словесность: 10–11 кл.: методические рекомендации к учеб. и сб. задач и упражнений. 3-е изд., М.: Просвещение, 2006. 96 с.

5. Львова С.И. Уроки словесности: 5–9 кл.: Пособие для учителей. 2-е изд., М.: Дрофа, 1997. 413 с.

ИГНАТЕНКО В.А. Уроки словесности как интегрированная форма обучения русскому языку и литературе [Электронный ресурс] / Метеор-Сити: научно-популярный журнал, 2017. N 2. Спец. выпуск по материалам заочной международной интернет-конференции «Проблемы филологических исследований» (8.02–8.03.2017, ЮУрГГПУ,

Источник

Урок развития речи и урок словесности

Урок развития речи

Во время педагогической практики студенты проводят не только уроки изучения основного курса русского языка — программного языкового материала, но и специальные уроки развития речи. В основе последних, как правило, лежит работа с текстом.

На уроках развития речи текст (= результат общения), текстовая деятельность (= процесс общения) выступает как основная цель, содержание и средство обучения. Действительно, конечной целью уроков развития речи является обучение общению в различных сферах человеческой деятельности. Основной единицей общения служит текст. Именно текст должен избираться и основной единицей обучения коммуникативно-речевой деятельности, т. е. средством обучения. Работа по развитию речи на специальных уроках строится с опорой на так называемый речеведческий материал — теорию текста, что в значительной мере определяет содержание обучения (см. учебное пособие Е. И. Никитиной «Русская речь»).

Это главное, чем необходимо руководствоваться при разработке и проведении уроков развития речи. При этом важно уяснить и следующие конкретные методические положения — рекомендации, которые могут представить специальную систему уроков развития речи.

1. Изучение теории текста как основы методики развития речи должно отвечать необходимоститипологии анализаструктуры и языкового оформления текста. Это означает, что на уроке развития речи текст рассматривается прежде всего как представитель группы текстов (а не как индивидуальное речевое произведение); в этом элементе стандартизации и заключается обучающий эффект.

2. Основными типологизирующими признаками текста являются функциональный стиль, тип речи (описание, повествование, рассуждение и др.), речевой жанр. Последовательное, системное изучение этих характеристик текста как представителя группы текстов определяют основное содержание уроков развития речи, поскольку эти характеристики дают возможностьобучитьшкольниковправилам, нормам построения текста определенного стиля, типа речи, жанра.

3. Речеведческая теория (теория текста) должна быть усвоена школьниками для того, чтобы они владели, в первую очередь, соответствующими умениями восприятия и анализа текста: анализ ситуации общения; стилистический анализ текста; анализ языковых особенностей текстового произведения; анализ типологической структуры текста, его композиции.

Речеведческие понятия помогают предвидеть и устранять трудности,которые возникают при продуцировании текста определенного стиля, типа речи, жанра.

4. Для того чтобы учащиеся усвоили речеведческие понятия и научились опираться на них и при своих высказываниях (текстов), и в построении собственных. В основу системы таких упражнений должны быть положены два общих действия: первое — это характеристика ситуации общения, т. е. экстралингвистических признаков текста; на этой основе — определение стиля, типа речи, жанра; второе— это следствие из первого решения: установив стиль, тип речи, жанр текста, необходимо определить, каким нормам отвечает или должен отвечать текст данного стиля, типа речи, жанра, каковы его языковые особенности (см. учебное пособие
В. И. Капинос, Н. Н. Сергеевой, М. С. Соловейчик «Развитие речи: теория и практика обучения»).

Образец конспекта урока развития речи

Урок в 5 классе (2 часа)

Тема: Типы речи. (По учебному пособию Е. И. Никитиной «Русская речь. 5—7 кл.» § 14 «Как различают типы речи».)

Цели: познакомить учащихся с типами речи (текста ) описанием, повествованием, рассуждением; учить различать их; формировать навыки лингвистического анализа текста определенного стиля и типа речи; учить создавать текст по образцу; воспитывать чувство патриотизма, интерес к истории отечества.

Оборудование: иллюстрация с изображением памятника советскому солдату в Трептовпарке в Берлине, открытки с изображением памятников воинам в городе Балашове.

I.Организационный момент. Объявление темы урока, его целей (поставленных перед учащимися задач).

II.Введение нового теоретического материала.

— Ребята, вы уже знаете, что каждое речевое произведение, каждый текст, относится к определенному стилю. На предыдущих уроках вы знакомились с текстами разговорными и книжными — научными, художественными.

Вместе с тем, ребята, каждый текст-монолог строится на основе типа речи (одного или нескольких). Обычно выделяют три типа речи: описание, повествование, рассуждение; т. е. говорят о текстах-описаниях, текстах-повествованиях, текстах-рассуждениях. Как они различаются? Об этом вы сейчас прочитаете в § 14.

2. Чтение теоретических статей § 14, с. 47—48 (читают вслух ученики).

III. Анализ текстов (на с. 47—48 уч. пос. Е. И. Никитиной).

Ударили наши войска на Берлин. Начался последний бой войны. Как ни отбивались фашисты — не устояли. Стали брать солдаты Советской Армии в Берлине улицу за улицей, дом за домом. А фашисты все не сдаются.

И вдруг увидел один солдат наш, добрая душа, во время боя на улице маленькую немецкую девочку. Видно, отстала от своих. И те с перепугу о ней забыли… Осталась бедняга одна-одинешенька посреди улицы. А деваться ей некуда. Кругом бой идет. Изо всех окон огонь полыхает, бомбы рвутся, дома рушатся, со всех сторон пули свистят. Вот-вот камень задавит, осколком пришибет… Видит наш солдат — пропадает девчонка… «Ах ты, горюха, куда же тебя это занесло, неладную. »

Бросился солдат через улицу под самые пули, подхватил на руки немецкую девочку, прикрыл ее своим плечом от огня и вынес из боя.

А скоро и бойцы наши подняли красный флаг над самым главным домом немецкой столицы. Сдались фашисты. И война кончилась. Мы победили. Начался мир. (Л. Кассиль.)

И построили огромный памятник. Высоко над домами, на зеленом холме, стоит богатырь из камня — солдат Советской Армии. В одной руке у него тяжелый меч, которым он сразил врагов-фашистов, а в другой — маленькая девочка. Прижалась она к широкому плечу советского солдата. Спас ее солдат от гибели, уберег от фашистов всех на свете детей… (Л. Кассиль.)

В грозные годы второй мировой войны советского солдата называли воином-освободителем. Он сбросил с миллионов людей ярмо фашистской неволи.

1. Чтение текстов. (Читают вслух три сильных ученика.)

2. Анализ содержания текстов.

Если говорить о содержании всех трех текстов, скажите, что их объединяет? (Их объединяет одна общая тема — героизм советских солдат в годы второй мировой войны; а также одна идея, которую можно сформулировать так: советский воин — воин-освободитель.)

— Объединяясь общей темой, каждый из текстов имеет свою конкретную (узкую) тему. Сформулируйте тему каждого текста, используя следующие «формулы»: «в тексте рассказывается о том, как…», «в тексте описывается (что?)…», «в тексте объясняется, почему…». Озаглавьте текст так, чтобы отражалась тема текста, запишите заголовки. (Текст 1. «Как советский солдат спас немецкую девочку». Текст 2. «Памятник воину-освободителю». Текст 3. «Почему советского воина называли воином-освободителем».)

3. Стилистический анализ текстов — по типу речи.

— Ребята, вы, наверно, заметили, что, формулируя темы текстов, мы учитывали типы речи. Действительно, тип речи связан с общесмысловым содержанием текста (речи), которое нередко отражается в теме: в повествовании рассказывается о том, как происходили, развивались во времени какие-либо события, действия; в описании изображается предмет, не развивающийся во времени, описываются признаки предмета; в рассуждении излагаются причины явлений, их взаимная связь. Соответственно — к тексту-повествованию можно задать вопрос «что произошло?», к тексту-описанию — «какой?», к тексту-рассуждению — «почему?». И еще: типы речи различаются по цели высказывания: если автор имеет целью, намерен рассказать о каких-либо событиях, действиях, его текст будет строиться как повествование; если автор имеет целью, намерен описать предмет, так, чтобы его можно было представить, его текст будет описанием; если перед автором стоит цель объяснить что-либо, он использует тип речи рассуждение.

А теперь обратимся к нашим текстам и определим, к какому типу речи относится каждый из них. Как вы считаете? Свой ответ обоснуйте.

(Ученики отмечают, что текст 1 — это повествование, текст 2 — это описание, текст 3 — рассуждение, и называют признаки каждого типа речи.)

Выполним задания к текстам из учебника (Е. И. Никитиной) и дополним сведения о типах речи: зад. 2 на с. 47 (к тексту 1), зад. 2 на с. 48 (к тексту 2), зад. к тексту 3 — № 115.

Задания (по порядку)

Представьте себе, что вам поручено снять диафильм по этому тексту. Можно ли ограничиться одним кадром или нужно снять несколько?

Можно ли, снимая диафильм по этому тексту, ограничиться одним кадром?

Поставьте вопрос к тексту. Ответьте на него, употребив сложное предложение.

(Ученики делают вывод, отмечая признаки текстов — повествования и описания: содержание текста-повествования нельзя передать одним кадром, их будет несколько, так как в повествовании говорится о последовательных действиях, событиях, их развитии (что было сначала, потом… и наконец); cодержание текста-описания можно передать одним снимком, так как описывается предмет, его признаки, не развивающиеся во времени; содержание текста-рассуждения отражает причинную связь явлений, которую передают сложные предложения с союзами потому что, так как.)

Типы речи (текстов) различаются и своими языковыми особенностями. Обратите внимание, какие слова более важны для раскрытия темы в тексте 1-м и какие в тексте 2-м, обозначающие предметы, признаки или слова, обозначающие действия.

(В тексте-повествовании основную роль в передаче содержания выполняют глаголы — слова, обозначающие действия; в тексте-описании — слова, обозначающие предметы и признаки, т. е. существительные и прилагательные.)

Так называемые опорные, ключевые слова как часть речи — это важные языковые приметы типов речи описания и повествования. Выпишем эти опорные слова для каждого текста:

Текст 1 — повествование. Ударили (на Берлин), начался (бой), стали брать, не сдаются, увидел, отстала, осталась, видит, бросился, подхватил, прикрыл, вынес, подняли (флаг), сдались, кончилась, победили.

Текст 2 — описание. Огромный памятник, богатырь из камня, солдат Советской Армии, в одной руке, в другой, тяжелый меч, маленькая девочка, к широкому плечу советского солдата.

4. Стилистический анализ текстов — по стилю речи.

Ребята, к какому стилю (каким стилям) относится текст 1-й и текст 2-й? Свой ответ обоснуйте, почему вы так считаете.

(Оба текста относятся к художественному стилю. Автор рисует словами конкретные картины, так, что читатель легко может представить их, вообразить. Конкретность, образность — черты художественного стиля, художественного текста. Рассказывая, описывая, автор передает свое отношение к тому, о чем пишет; оценочность — еще одна важная черта художественного стиля.)

А как, какими словами выражается отношение автора к предмету речи? Выпишем слова, которыми писатель называет своих героев — солдата и немецкую девочку (в тексте 1-м), и сделаем вывод.

— Увидев немецкую девочку, наш солдат воскликнул: «Ах ты, горюха. ». Как эти слова солдата характеризуют его самого?

(Все эти слова свидетельствуют о том, что автор текста с теплотой говорит о советском солдате, подчеркивая его доброту, и так же, как солдат, автор жалеет немецкую девочку.)

— А какие слова выражает оценку автора во 2-м тексте?

(Огромный памятник, богатырь из камня, к широкому плечу, уберег.)

5. Композиционный анализ текстов.

— А теперь обратим внимание на то, как строится текст, какова его композиция. Независимо от типа речи текст, как правило, включает в себя три части: вступление, основную часть, заключение. Выделите в тексте 1-м эти три части. Каково их содержание?

Как вы думаете, почему в тексте несколько абзацев? Сколько? А можно ли по-другому разделить текст на абзацы?

(Абзацы обычно членят текст на микротемы. В данном тексте 4 абзаца, значит, в нем можно выделить 4 микротемы. Один и тот же текст может быть по-разному разбит на абзацы, это зависит от взгляда автора.)

Составим и запишем план содержания 1-го текста с учетом его композиционных частей:

Вступительная часть — 1. Начался последний бой войны.

Основная часть — 2. Маленькая немецкая девочка.

4. Бросился солдат под пули.

Заключение — 5. Сдались фашисты.

— Выделите во 2-м тексте-описании его композиционные части: вступление, основную часть, заключение; зачитайте их.

IV. Пересказ текстов.

— А теперь, ребята, перескажите текст 1-й, подробно передавая его содержание в типе речи повествовании. Используйте опорные слова-глаголы, а также план текста.

(Учитель спрашивает 2-х учеников, сравнивает их ответы и оценивает.)

— Перескажите текст 2-й в типе речи описании, глядя на опорные слова и словосочетания, выписанные из текста.

(Учитель спрашивает других 2-х учеников, оценивает ответы, сравнивает их.)

V. Творческая работа.

— Ребята, в нашем городе Балашове тоже воздвигнуты памятники в честь воинов. Вы не раз видели их: это памятник воинам — интернационалистам, монумент Славы (в центральном парке отдыха). У нас есть открытки с изображением этих памятников, вы можете использовать их, выполняя следующее задание: опишите один из названных памятников (на выбор), составив и записав текст-описание; постарайтесь, чтобы ваш текст был близок к художественному стилю.

(После того как ученики напишут, учитель может попросить 2—3-х озвучить свои тексты, затем собирает тетради на проверку.)

VI. Подведение итогов урока.

(Учитель спрашивает учеников, что нового они узнали на уроке, чему учились — каким умениям; делает обобщение, оценивая работу учащихся.)

VII. Задание на дом:

Задание № 116 из уч. пособия Е. И. Никитиной (с. 48).

Урок словесности

Текст является предметом изучения не только на уроках развития речи, давно ставших традиционными. В последнее время методисты, учителя-практики все чаще обращаются к тексту на уроках словесности.

Признавая, что те и другие уроки близки предметом изучения, а также дидактической целью — развития речи, некорректно, однако, ставить знак равенства между уроком развития речи и уроком словесности, на котором предметом изучения выступаетхудожественный текст,реализующий особую, эстетическую функциюязыка. Показать эстетические качества художественного текста, языковые истоки (средства) его образности и выразительности (иначе — показать изобразительно-выразительные возможности языка и реализацию их в художественных произведениях), формировать у учащихся навыки лингвостилистического анализа образцов словесного творчества, а также навыки творческого использования языкового богатства в собственной речевой практике — таковы специальные цели уроков словесности.

Суть этих уроков, как отмечают специалисты[1], состоит в интеграции двух школьных предметов — русского языка и русской литературы. Как на практике осуществить эту интеграцию — задача непростая. В результате интенсивных поисков на сегодняшний день определились разнообразные пути стыковки двух предметов: это и создание единого курса русской словесности, вбирающего в себя обе школьные дисциплины; это и пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений; это и преобразование курса родного языка, предполагающее усиленное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи; это и разработка специальных уроков, на которых в определенной последовательности рассматриваются изобразительно-выразительные возможности родного языка и реализация их в литературных произведениях; и наконец, это и подготовка и проведение спецкурсов, факультативов, направленных на формирование у учащихся навыков лингвопоэтического анализа художественных текстов (Львова С. И. Уроки словесности. 5—6 кл. М., 1997).

Самый реальный, доступный для любого учителя-словесника (а также для студента — будущего учителя) способ стыковки двух учебных предметов — это уроки словесности, проводимые в рамках основного курса русского языка. На таких уроках внимание учащихся обращается к художественному тексту, в котором проявляется эстетическая ценность изучаемых в курсе русского языка языковых явлений. Через систему специальных вопросов, заданий учитель должен организовать наблюдение за выразительной стороной изучаемых явлений языка. Такой урок может быть полностью посвящен лингвостилистическому (лингвопоэтическому) анализу одного художественного текста. Предметом анализа, текстовым материалом могут служить художественные произведения (фрагменты их), изучаемые в школьном курсе русской литературы, а также художественные тексты, представленные в учебниках и учебных пособиях по русскому языку.

В среднем звене школьного курса русского языка, в 5—7 классах, уроки словесности сначала будут содержать лишь элементы лингвостилистического анализа художественного текста (это главным образом выборочный анализ функционирования какой-либо языковой единицы в художественном тексте), позже они могут быть посвящены так называемому поуровневому лингвоанализу, вполне доступному для учащихся после изучения соответствующего раздела языка, на этапе обобщения (например, анализ фонетических особенностей художественного текста, анализ лексических средств создания образности художественного текста и т. д.). В старших классах уроки словесности должны быть направлены на выработку умений и навыков комплексного, многоаспектного лингвистического анализа текста.

Содержание и объем лингвистического анализа специфичны для каждого текста, поскольку на уроках словесности художественный текст предстает как индивидуальное речевое произведение, индивидуальность которого обусловлена единственностью творческой личности. Но в любом случае художественный текст рассматривается как особым образом организованная языковая индивидуальная система, обусловленная идейно-эстетическим замыслом автора.Отсюда следует:

— лингвистический анализ текста как произведения словесности — это всегда единство собственно лингвистического, стилистического, литературного аспектов анализа;

— такой анализ — это всегда погружение в глубины смысла слова, текста, это анализ и в плане выражения, и в плане содержания;

— такой анализ должен давать ответы на главный вопрос: каково значение и назначение той или иной языковой единицы как элемента художественного целого, какова ее роль в выражении содержания (идейно-эстетического замысла), в организации художественной формы. Этим главным вопросом определяется логика лингвистического анализа, его системность — последовательность вопросов-заданий к тексту.

Разрабатывая уроки словесности, специалисты говорят об основных требованиях к организации работы с художественным текстом как произведением словесного искусства. Так, С. И. Львова суть этих требований видит в том, что «текст последовательно проходит через 4 основных этапа в работе»:

— создание соответствующих условий для восприятия текста (вступительная беседа, эмоциональный настрой, нацеливание на слушание текста, выразительное чтение текста мастером слова и др.);

— осмысление лингвистических средств создания образности художественного текста (собственно лингвостилистический анализ текста с помощью системы вопросов — заданий);

— отработка навыков выразительного чтения художественного текста (анализ интонационных особенностей текста, его ритмической организации, работа над основными элементами интонации);

— заучивание текста (его отрывка) наизусть и подготовка к письму по памяти.

Заключительным, пятым, этапом предлагается проведение какой-либо творческой работы на основе проанализированного литературного образца (составление собственного речевого высказывания по аналогии с данным текстом).

Названные этапы работы с текстом определят структуру урока словесности, конкретное же содержание его подскажет сам текст.

Образец конспекта урока словесности

Урок в 5 классе

Тема: Лингвистический анализ отрывка из «Слова о полку Игореве
(в поэтическом переводе Н. Заболоцкого).

(Текст дан в упр. 335 уч. пособия «Русский язык: практика». 5 кл. / Сост. А. Ю. Купалова.)

Цели: показать выразительно-изобразительные возможности лексических средств языка, их роль в художественном тексте; формировать умения лингвостилистического анализа художественного текста; вырабатывать навыки выразительного чтения художественного произведения; воспитывать внимание к художественному слову, способность его эстетиче-ского восприятия.

Оборудование: «Словарь русского языка» С. И. Ожегова.

I. Оргмомент.

II. Cоздание соответствующих условий для восприятия художественного текста.

1. Вступительное слово учителя.

— Сегодняшний урок мы посвятим анализу небольшого текста — отрывка из очень известного художественного произведения, которое вы будете подробнее изучать в школьном курсе русской литературы. Это произведение — «Слово о полку Игореве». Его называют величайшей патриотической поэмой Древней Руси, в «Слове» повествуется об исторических событиях ХII века, и написано оно на древнерусском языке. Имя автора «Слова» не известно, но можно назвать много имен переводчиков этого памятника древнерусской литературы. Среди них — В. А. Жуковский, Н. Заболоцкий. Мы обращаемся к переводу советского поэта Н. Заболоцкого.

Прослушайте весь текст, вдумываясь в его содержание. Затем ответьте, о чем этот текст? Какая картина возникает в вашем воображении, что вы «видите» в ней?

2. Чтение текста. (Читает учитель, стараясь делать это безукоризненно выразительно.)

Стоном стонет мать-земля сырая, мутно реки быстрые текут, пыль несется, поле покрывая, стяги плещут: половцы идут. С Дона, с моря с криками и воем валит враг, но, полон ратных сил, русский стан сомкнулся перед боем, щит к щиту — и степь загородил.

Ученики отвечают на заданные вопросы, определяют содержание текста, словесно рисуя воображаемую картину.

Озаглавьте текст словами из него, назвав тему текста. Запишите заглавие.

(«Половцы идут». Или: «Перед боем».)

III. Осмысление лингвистических средств создания образности художественного текста. Анализ лексических выразительно-изобразительных средств.

1. — В тексте встречаются устаревшие слова, найдите их, попытайтесь объяснить их значения, подберите к ним синонимы, запишите слова.

половцы — враги, вражеский народ;

ратные — военные, от рать — война, битва)

Вспомните, что вы знаете о половцах из курса истории?

Как можно объяснить употребление устаревших слов в переводе Н. Заболоцкого? (Перевод был сделан в 1945 году, т. е. эти слова и для автора перевода были устаревшими, но он их употребил. Для чего?)

(Устаревшие слова помогают реалистичнее изобразить реалистические события времен Древней Руси.)

2. — В каких значениях употреблены в тексте многозначные слова «плещут», «валит», «cтан»? На этот вопрос вам поможет ответить толковый словарь русского языка С. И. Ожегова.

(Учитель сначала выслушивает предположения учеников, затем зачитывает толкование значений указанных слов, ученики отмечают те значения, которые реализуются в тексте: плещут ← плескать — трепетать, колебаться в воздухе; валит ← валить — идти, двигаться большим потоком, в большом количестве; стан — войско, воюющая сторона. Обращается внимание на ненормативное ударение в слове «валит», учитель объясняет, что это нарушение акцентологической нормы является намеренным и оправданным: оно позволяет выдержать, не нарушить ритмический рисунок, ритмическую организацию художественного текста.

Позже еще будет сказано об употреблении слов, значения которых объяснялись.)

3. — Внимательно прочитайте текст (про себя) и скажите, на какие тематические группы можно разделить лексику текста. Обозначьте эти тематические группы и запишите ряды слов.

(Учитель помогает ученикам выделить следующие тематические группы слов: а) «Земля русская»: мать-земля, реки, поле, Дон, море, степь;
б) слова, обозначающие реалии войны: враг, ратные силы, русский стан, перед боем, щит к щиту.

Учитель отмечает, что почти все эти слова — конкретные имена существительные, употребленные в прямом значении. Они прежде всего и помогают автору воссоздать «кусочек действительности», нарисовать картину, которую читатель как будто видит перед собой. Это качество художественного текста и есть образность (образная конкретизация).)

4. — В тексте очень точно, лаконично, всего с помощью нескольких слов, изображена обстановка перед столкновением русского войска со степным врагом. Всего несколько слов, но они не только рисуют пейзажи, обстановку, значение этих слов богаче: они передают и чувство тревоги, беспокойство, предчувствие большой беды. Найдем эти слова.

Стоном стонет — эти слова начинают фразу-предложение, и это неслучайно, неслучайно также употребление рядом двух однокоренных слов (это, конечно, нельзя назвать речевой ошибкой), все это особые художественные приемы подчеркивания значения, смысла данных слов. Мутно (реки быстрые текут). Мутно — это слово понимается и в прямом, и в переносном значениях: в нем предзнаменование. Пыль (несется). Пыль — переносное значение этого слова, которое оно приобретает в контексте, сближается со значением слова мутно. Реки быстрые, пыль несется, cтяги плещут — эти слова говорят, что нарушен обычный мирный порядок жизни, повеял ветер перемен, и это недобрый ветер, недобрые перемены; все пришло в движение, даже природа как будто забеспокоилась.

Итак, мы видим, что слово в художественном тексте приобретает дополнительное переносное значение; значение слова в тексте обогащается, оно гораздо шире и глубже, чем значение отдельного слова в языке; и для понимания смысла текста важно понять смысл каждого слова, во всем его объеме.

5. Найдите в тексте (и запишите) синонимичные слова, обозначающие движение, наступление войск, объясните их значение и употребление в тексте.

Идут — валит. Эти глаголы синонимичны, но различаются оттенками значений и стилистической окраской. Первый глагол в контексте половцы идут имеет значение «надвигаются, наступают», здесь сообщается сам факт наступления врага; слово идут cтилистически нейтральное. Глагол валит имеет разговорную окраску и не только обозначает действие — движение, но выражает и способ движения, можно сказать, рисует в нашем воображении целую картину: «Враг движется большим потоком, в большом количестве, сплошной массой»; это слово изобразительно-выразит-ельное, и автор очень умело его использует — как бы в точке кульминации.

IV. Работа над интонацией текста (анализ интонационной оформленности текста, выработка навыков выразительного чтения).

1. Послушайте текст еще раз, обращая внимание на интонацию. Определите: а) с каким настроением читается текст, в каком темпе; б) одинакова ли по темпу, силе звучания, тону интонация первого и второго предложений.

Учитель выразительно читает текст. Затем выслушивает ответы учащихся, внося необходимые поправки, объяснения.

Патриотическое содержание текста, его основная мысль, ритмическая организация обуславливают интонационную оформленность текста — эмоциональный, торжественный, тревожно-патетический тон звучания, замедленный, в четком ритме темп. Причем первое и второе предложения-части интонируются по-разному: второе предложение читается с большим эмоциональным подъемом, более энергично и громко, с удлинением паузы в точке кульминации — перед союзом но и выделением голосом слов полон ратных сил, сомкнулся, загородил.

2. Какие слова в тексте выделяются силой произнесения и почему? как это связано с содержанием?

Особым ударением — логическим — выделяются слова, наиболее важные в смысловом отношении. Часто такие слова занимают в тексте, в предложениях, его составляющих, особую позицию. В данном тексте его начальное словосочетание стоном стонет; сочетания слов, завершающие предложения: половцы идут, и степь загородил; в первом предложении это существительные, связанные перечислительными отношениями — перечислительной интонацией: мать-земля, реки, пыль, cтяги и др.

3. — Соотнесите интонацию каждого предложения со знаками препинания, обратив особое внимание на двоеточие, тире. Какая интонация должна соответствовать знакам препинания в данном тексте? (Покажите это голосом.)

(Запятые в первом предложении соотносятся с интонацией перечисления; двоеточие стоит перед фразой — обобщением, и на месте двоеточия делается более длительная пауза — как бы предупредительно-насторажи-вающая; точка — это интонация конца предложения, понижение тона, пауза. Запятая во втором предложении вновь соответствует интонации перечисления, но на месте второй запятой перед союзом но делается более длительная пауза: это перелом в событии, одна картина — наступление врага — сменяется другой — русский стан сомкнулся перед боем; далее отделяющие запятые подчеркивают особый смысл слов полон ратных сил, которые выделяются голосом; тире в конце последнего предложения выражает значение результата, причем положительного, желаемого, и последние слова читаются после значительной паузы с соответствующей интонацией — победно-торжественным, радостным, мажорным тоном).

4. — Обратите внимание на то, что текст напечатан в учебнике как прозаический. Но мы легко определяем, что это стихотворное произведение. Оформите в своем воображении текст в виде стихотворения. На что вы будете обращать внимание, чем руководствоваться? Cколько стихотворных строк у вас получится?

(При выделении, построении стихотворных строк этого текста нужно учитывать следующее: рифмующиеся слова должны располагаться в конце строк, причем через строчку; стихотворные строки соотносятся по длительности: здесь каждая строка включает 4 слова с основным ударением
(т. е. не считая союзов и предлогов); почти каждая строка заканчивается каким-либо знаком препинания, т. е. паузой. Всего выделяется 8 стихотворных строк.)

5. — Прочитайте текст выразительно, учитывая отмеченные особенности его интонации.

V. Задание на дом.

— Выучите текст наизусть, подготовьтесь к письму по памяти (диктанту).

Источник