Упражнение и задание в чем разница

Упражнение и задание в чем разница

Педагогические науки/5.Современные методы преподавания.

Томский политехнический университет, Россия

К вопросу о методических терминах задание и упражнение

Объективной потребностью современного процесса обучения в вузе является поиск оптимальных путей организации, в первую очередь, аудиторных занятий, рациональных вариантов достижения поставленных целей и задач.

Задание, как методический термин теории и практики обучения языкам, по версии Нового словаря методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) трактуется следующим образом:

«Задание это письменная или устная инструкция по работе с учебными материалами. Является одним из средств обучения. Формулировки заданий во многом определяют эффективность упражнений» [1]. В вышеуказанном словаре так же дано определение термина упражнение: «Упражнение – это структурная единица методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений, характера реально существующих актов речи» [1].

Таким образом, сопоставив понятийный аппарат терминов задание и упражнение, мы можем сделать вывод, что в методике обучения и задание, и упражнение являются единицей учебного процесса, направленной на достижение учебной цели, которая определяет структуру самого задания, упражнения.

В обучении иностранному языку в вузе на уровнях, стремящихся к выработке профессиональных и общекультурных компетенций, преимущество отдается заданиям как форме учебной деятельности.

Чтобы выполнение разрабатываемых комплексов заданий было эффективным, условия их реализации должны отвечать ряду требований, которых мы придерживаемся:

• сознательная направленность обучающегося на повышение качества деятельности;

• знание правил выполнения действий;

• сознательный учет и контроль условий, в которых задания должны выполняться;

• учет достигнутых результатов;

• распределение повторений во времени.

Дидактическая цель заданий предусматривает формирование и развитие у студентов профессиональных умений аргументации и убеждения, творческого подхода к решению проблемы, а также умений планирования и организации, необходимых для успеха в их предстоящей профессиональной деятельности.

1. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) //Печатное издание М.: Издательство ИКАР, 2009. /© Электронная версия, «ГРАМОТА.РУ», 2010.

Источник

Некоторые аспекты интерпретации понятий «задание» и «упражнение»

Статья просмотрена: 3277 раз

Библиографическое описание:

Давронов, И. Э. Некоторые аспекты интерпретации понятий «задание» и «упражнение» / И. Э. Давронов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2012. — № 8 (43). — С. 323-326. — URL: https://moluch.ru/archive/43/4653/ (дата обращения: 20.12.2021).

В статье раскрыта сущность понятия «задание» с позиции известных психологов и дидактов, охарактеризованы функции упражнений и заданий применительно к урокам родного языка.

Ключевые слова: анализ, наблюдение, группировка, обобщение, цель, средство, проблемная ситуация, учебные материалы, творческие задания, мотив, упражнение, потребность.

Перед каждым поколением стоит задача изучения, освоения и развития общественных благ, знаний, созданных пелевечеством. Без этого нелъзя представитъ себе жизненного прогресса и разветия общества. Один из путей реализации обозначенной задачи-вооружение молодого поколения прочными научныьи знанияьи через постоянное совериенствование системы образованния, ибо благодаря научным изысканиям формируются убеждения и мировоззрение человека, достичается духовнонравственная зрелостъ.

В этом аспекте взможности усвоения родного языка учащимися начальных классов довольно ограничены. Для постижения языковых явлений требуется применитъ различные виды умственной деятулъности анализ наблюдения, сравнение, группировка, синтез, обобщение а учащийся этого возраста еще не обладелий в достаточной ступеней таким мыщлением. Одна из o собенностей учфщихся началных классов состоит в том, что они быстро воспринимают конкретные реалим, что связанно с формированнием навиъков конкретного мыщления.

Если умственная деятелъностъ не опирается на данный фактор, то невозможно усвоенные языковых явленый. Ученик через наблюдения последоиателъно, один за другим, на капливает вы сознании языквые факты, обдумывает их и делает пределенные выводы.

Предметом дискуссии является также разграничение понятий “творческое упражнение” и “алгоритмическое упражнение”.

Не установив четких различий между этими двумя видами упражнений, невозможно изложитъ свои суждения по вопросу о работе над алгоритмическими упражнениями. Последнией, в свою очридъ требует системного анализа особенностей мышленная и познователъной деятелносты учашихся. Познователная деятелностъ-это целиком продукт мышления или памятъ тоже участвует в познавателъном просесси? Исходя из этогоб работа над адгоритмическими упражнениями при изучении родного языка в началных классах является доволно сложной в методическом отношении.

Саму собой разумеется, что алгоритмические упражнения в преподаиании родног языка в началъных классах появилисъ не случайно. В современной практики обучения родному языку алгоритмические широко представлены в учебникач для началных классов, и способы работы с нами достаточно разнообразны.

Интелектуалъная деятелъностъ человека, мышление, усвоение знаний, их совершенствование в широком смысле связано с вполнением заданий, в нашем случае- учебных заданий.

Задания в любой сфере человеческой деятельнсти-будь то материальное производств или наука-связаны с усвоением учебных предметв; каждое направление учебной деятельности (запоминание и творчество, изучение знаний и их применение, обобщение и самооценка) неразрывно связано с учебным заданием. Поэтому задания можно рассматривать и как цель и как средство.

В дидактической теории термины «задание», «учебное заданые», «интелектуалное», «проблемное» и.т.п. употребляются наряду с терминами «упражнение», «самостоятелъная работа». Прежде чем датъ определенные понятию «учебное задание», его дидактическую и методическую характеристику попытаемся рассмотретъ его трактовку с точки зрения психолого дидактов и методистовю

В иследованиях С.Л. Рубинштейна учебные задания рассматриваются как одна из централных проблем. Ученый высказывает мысль о том, что учебные задания связаны с реальными условиями деятельности ученика.

Анализируя учебные задания, С.Л. Рубинштейн расматривает категрии: мотив, отношение, цель, условия. Мотив определяет отношение ученика к учебному заданию, ведет его к цели, стимулирует выполнение действые [1, 184]. Развивая эту мысль, ученые продлжает: «Сознательная деятельность человека состоит в выполнении заданий. В зависимости от данных в задании отношений, цели, условий задание принимается, решается». [1, 187] Отношение, цель, практические условия наполняют внутреннее сдержание задания. «На каждом этапе учебной деятельности, пишет С.Л. Рубинштейн, следует руководствоваться мотивом».

А.Н. Леонтьев характеризует понятие задание следующим образом: «Задание – это поставленная цель на основе определенных условий»[2,232]. Обозначая особенности задания, он использует термины «потребность», «мотив», «деятельность». Потребность, по утверждению А.Н.Леонтьева, «погружает» человека в работу, мотив же призывает к деятельности. В человеческой деятельности выделяют действия и приемы деятельности. Если первое направлено на достижение цели, то второе – на создание условий для реализации цели. Таким образом, А.Н. Леонтьев внес в теорию учебных заданий новое направление – он обосновал идею о необходимости выделения действия (поведения) в человеческой деятельности.

Взгляды А.Н. Леонтьева об учебных заданиях развили в своих исследованиях Я.А. Пономарев и Н.Ф. Талызина. Я.А. Пономарев, комментируя понятие «задание», обосновал категорию «заданная ситуация». Он определил исполнителя задания как субъекта в заданной ситуации. Субъект (исполнитель) и объект (данное задание) в заданной ситуации взаимовлияют друг на друга, что приводит к удовлетворению потребности, и таким образом «разрешается» данная ситуация. В заданной ситуации выявляются все действия субъекта, субъект может обновить, изменить заданные условия с тем, чтобы достичь желаемого результата. «Таким образом, – заключает Я.А. Пономарев, – субъекта и объекта в то же время, когда ситуация осложняется субъект пополняет, совершенствует, развивает свои знания» [3,70].

Я.А. Пономарев внес ряд категорий в теорию заданий, в частности, определил взаимовлияние субъекта и объекта в учебной ситуации, активность субъекта в плане овладения знаниями, их совершенствования.

О.Розиков в научно-педагогическом исследовании проанализировал учебные задания в контексте их связи с учебным материалом. По его мнению, «учебное задание – это изменённая форма учебного материала, которая зависит от целей обучения» [4,20]. В этой характеристике, исходя из потребностей обучения, подчеркнуты следущие особенности: 1) возможность построения (структуризации); 2) возможность построения и пересмотра структуры; 3) наличие формы учебного материала; 4) соразмерность этапов процесса обучения; 5) возможность замены одного задания другим; 6) открытая система; 7) дополнение одного другим; 8) соответсвие приемов изучения и совершенствования знаний требованиям; 9) создание условий для удовлетворения потребностей в учении и обучении [4,13-17].

«Задания отраждают опыт, накопленный человечеством, и одновременно являются средством обновления материальных и духовных ценностей и дальнейшего их обогащения» [5,21]. В указанном источнике обоснована идея подразделения заданий на три группы: а) задания общественного производства. С этим видом заданий сталкиваются представители всех профессий и соответственно решают их. Производственные задачи обусловлены всей окружащей средой, их решение развивает общество; б) задания связанные с научными знаниями. Чаще их называют научными проблемами. Проблемные вопросы представлены в таком виде, что ответа на них в существующих научных знаниях нет. Даже самая маленькая проблема в науке требует её исследования и решения; задания же (задачи), имеющие мировое значение, заключаются в постановке проблемы и их выполнении. Основная цель постановки научных проблем связана с изучением явлений природы, общества, психики, изобретением новым способов деятельности; в) учебно-познавательные задания. Они применимы в учебном процессе. С помощью этих заданий развивается личность ученика.

Из краткого анализа можно заключить, что понятие «задание» (задача) разработано во многих источниках. С.Л. Рубинштейн раскрыл понятие «задание», обосновав его специфику (мотив, цель, условия, субъект (лицо, выполняющее задание) и объект (выполняемая задача, решаемая проблема). По его утверждению, с помощью задания осуществляется управление деятельностью учащихся, т.е. «задание» С.Л.Рубинштейн трактует как «средство». А.Н. Леонтьев, комментируя понятие «задание», связал его с котегориями «потребность», «мотив», «деятельност».Он параллельно анализировал понятия «задания» и «цель». «Цель» А.Н.Леонтьев разъяснил, как данное в извесных усдовиях задание. Я.А. Пономарев проанализировал понятие «задание»в системе «субъект»-«объект», которая проявляется в определенной проблемной ситуатции, он разработал термина:ситуация формирования знаний, ситуация мотивации к получение знаний, ситуация освещения (презентации) знаний; понятие (задача). Я.А.Понамарев перенес в контекст «провлемная ситуация». Л.М.Фридман рассмотрел дидактические особенности учебных заданий, способы преодоления трудностей в процессе выполнения умственных и трактических задач; О.Р.Розиков изучил систему «учебный материал и задание » и охарактеризовал понятие «задание» как средство удовлетворения потребностей, возникающих в учебном процессе, имея в буду потребности обучения (деятельность учителя) и потребности учения (деятельность ученика.) Такой подход дает возможность рассматривать учебное задание как видоизмененную форму учебного материала.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что «задание» – очень широкое содержательность помятис и по крайней мере, включает в себя пять значений.

— средство (С.Л. Рубинштейн)

— проблемная ситцация (Я.А. Пономарев)

— средство обучения (Н.Ф. Талызина)

— форма учебного материала (О.Р. Розиков)

Ни одно из этих значений не противоречит понятию «задание» т.е. каждый из упомянутых авторов выделил ведущий (с его точки зрения) признак задания. Опираясь на данные положения, можно выстроить обоснованную систему заданый для учащичся наяалных классов.

В процессе изучения подного языка ученик овладевает необходилыми знаниями, умениями и навыками на материале различных заданий, которые направлены на наблюдение, сопоставление, выявление сходства и различия языковых явлений, их классификацию.

В практике обученения родномуязыку обычно смешивают понятия «задание» и «упражнение» причум слово «упражнение» используется чаще.

В педагогическом словаре мы находим такое разъяснение: «Упражнение- это многократное повторение таких – либо действий в целях более прочного усвоения или повышения качества» (знаний, умений, навыков) [6,319]. Упражнение занимает важное место в обучениию

Чтовы упражнение было эффективным, необходимо учитывать его соответствие (по уровню сложности) реальной ситуции, предвидсть иожможрые ошибки и пути их исправления по ходу выполнения.

В методике выделяют два вида «условий» (т.е. задач) упражнений. Первый вид (традиционный), когда условие (задача) описано подробро и полностью.

К примеру, в учебниках по родному языку для начальных классов «условия» к упражнениям даются именно в такой форме. Второй способ (нетрадиционный), в котором условие к упражнению прудстляется поэтапно.

Выполняемыс учебные задания по родному языку группируются следущим образом:

Источник

Понятия «задание» и «упражнение». Упражнение как структурная единица методической организации материала. Задание как минимальная, целостная единица учебного процесса. Три группы компонентов задания.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Российский университет дружбы народов

составной цели (т.е. цели, состоящей из отдельных задач);

заданного языкового материала;

взаимосвязанных действий и поступков (см. Рогатин, 2005, с. 8)

В методике это единица учебного процесса, направленная на достижение учебной цели, которая определяет структуру самого задания и характеризуется заданной степенью распределения внимания между достижением языковых и речевых целей.

В обучение иностранному языку на уровнях, стремящихся к выработке профессиональных компетенций (ESP, EAP, Proficiencey) и в вузовском лингвистическом обучении преимущество отдается заданиям как форме учебной деятельности.

По мнению П. Скиэна (2000, р. 53), упражнение как структурная единица методической организации материала уже, чем задание. Целью упражнения может быть многократная рецепция и воспроизведение речевого действия (как правило, двусоставного) с разным языковым наполнением, но всегда осознаваемым как необходимое условие успешной тренировки. В отличие от упражнений задания полноправно включаются и в организационные моменты занятия, и в объяснение учебного материала, и в педагогическую рефлексию. Задание может включать одновременно несколько упражнений, например:

Вы обсуждаете с коллегой проблему, важно ли сегодня знать много иностранных языков.

— Объясните, почему вас интересует этот вопрос.

Узнайте, что думает об этом Ваш коллега.

Расскажите случай из жизни, который иллюстрирует ваше мнение по этому поводу.

— Используйте средства выражения объяснения (согласия, предположения, припоминания и т.д.) и структурирования речи.

Кроме этого, важны объективность и стандартность тестовых заданий, что достигается через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы представления результатов; через корректность тестовых заданий которые должны быть недвусмысленны, логичны, репрезентативны, т.е. должны включать в число объектов проверки наиболее существенные компоненты учебного курса, программы (см. подробнее Балыхина, 2004, с. 39-54).

постановка цели (мотивация);

инструкция и её конкретизация;

содержание, т.е. языковое и/или речевое наполнение (слова, фразы, текст и т.д.);

указание на возможные трудности в понимании и выполнении задания;

7) образец выполнения;

8) установка на анализ выполнения задания;

10) рефлексия, в которой констатируется степень успешности выполнения задания.

Представленный нами набор компонентов достаточно широк, предпочтение отдается более экономному оформлению учебного, тестового задания («по умолчанию» задание стремится к лаконичности). В этой связи необходимо представлять функции компонентов задания для того, чтобы использовать их преемственность внутри «звена» заданий, чтобы избежать утраты процессом обучения/контроля (тестирования) динамизма.

Компоненты задания можно условно объединить в три группы:

I группа: включает название, цель, стимул;

группа: объединяет компоненты, нацеленные на рефлексию (конкретизация
инструкции; установка на анализ, образец выполнения);

группа: включает содержание, ключи. Она может быть представлена как явно, так и имплицитно: часто наблюдается вынесение содержания за пределы задания или оно может вообще отсутствовать, если инструкция апеллирует ко всему опыту учащегося; нередко языковое и речевое наполнение задания служит материалом для нескольких цепочечных заданий.

Инструкция к заданиям 1-4.

Результаты нашего анализа и наблюдений за работой учебных групп показывают, что процесс обучения РКИ более предсказуем, оптимален при рациональном подходе к составлению учебных, контрольных (тестовых) ресурсов. Важным оказывается учет качественных, количественных, формальных характеристик заданий. Преподавателю РКИ необходимо детально планировать учебный процесс, начиная со структуры конкретного задания в конспекте урока, в учебном пособии. Без усиленного внимания к структуре заданий невозможно создать адекватные компьютерные материалы, алгоритм выполнения которых должен быть представлен так, чтобы обеспечить адекватную самостоятельную работу учащихся и мотивировать их учебную активность.

Так, например, наше исследование показывает, что основная функция названия в задании ориентирующая (mapping) в плане соотнесения предстоящего вида работы с умениями, выработанными ранее. В сущности, тематические названия/наименования являются «вынесенным» элементом содержания задания, так как они имеют целью идентифицировать его в словарно-ситуативном плане, но при этом не готовят группу к определенному виду тренировки или коммуникации.

Серьезное внимание необходимо уделять анализу целеполагающих компонентов, хотя чаще всего цель не оформляется эксплицитно, а формулируется в инструкции к заданию. В инструкции целевые задачи (направленные на формирование умений и навыков) выражены еще и за счет имплицитного включения в него того набора умений и навыков, использования которых ожидается от студентов.

Одним из способов организации задания является определенное соотношение задач и цели. При этом внутри задания возникает тот компонент, который мы назвали мотивационным. Разумеется, в большинстве случаев он выражается педагогом устно или вообще имплицируется ходом реализации цели занятия, как бы выносится в «факторы предречевой ориентировки» (А.А. Леонтьев) за пределами задания. Тре-нировочное задание в таком компоненте вряд ли нуждается, так как творческий поиск при его выполнении сведен к минимуму. Наличие этого компонента необходимо, если задание не имеет явно выраженного коммуникативного характера или пока не знакомо группе по способу выполнения. Что касается обучения профессиональному владению языком, то в его рамках явно выраженный мотивационный компонент сказывается самым благоприятным образом, развивая в будущих педагогах способности многоуровневого анализа построения и хода занятия.

4. Skeen P. Best Test Design.? NY, 2000.

5. Рогатин В.А. Задание как минимальное целостная единица учебного процесса в языковом вузе. Автореф. канд. пед. наук, Тамбов, 2005.

Источник

Упражнение и задание в чем разница

Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словарными. Однако в последние годы в дошкольной методической литературе и практике все упражнения в области лексики (словарного состава языка) получили название лексических. Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы.

Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.

Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов.

Применение словарных упражнений имеет в педагогической науке давнюю историю. Так, И. Г. Песталоцци в книге «Как Гертруда учит своих детей» описывает усложняющиеся задания на определение предметов, их признаков:

· подбор к именам существительным имен прилагательных. Например: угорь – скользкий, червеобразный, крепкокожий; вечер – тихий, ясный, прохладный, ненастный и др.;

· подбор к именам прилагательным имен существительных. Например: круглый – ядро, шляпа, луна, солнце; легкий – перо, пух, воздух; высокий – башня, гора, великан, дерево.

Затем следовали упражнения на употребление слов в связной речи. Особое внимание Песталоцци уделял глаголам, их сочетанию с другими словами. Постепенно дети должны были выполнять задания на описание и толкование слов и выражений. Все эти речевые упражнения Песталоцци рассматривал как «средство уяснения понятий».

В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К. Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные сферы области знания.

Источник

Понятия «дидактическая игра» и «дидактическое упражнение»

Виктория Главатских
Понятия «дидактическая игра» и «дидактическое упражнение»

Понятие «дидактическая игра» и «дидактическое упражнение».

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством формирования у детей различных качеств, умений, навыков.

Дидактическая игракак метод обучения представлена в двух видах: игры-занятия и дидактические, или автодидактические, игры. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности в процессе игр-занятий чередуется с вопросами, указаниями, объяснениями, показом, Основой таких игр служит игровой сюжет, разнообразные игровые действия.

Дидактическая игракак форма обучения содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Процесс обучения приобретает эмоционально-познавательный характер. Обучение происходит в процессе активной и интенсивной для детей игровой деятельности. А. П. Усова, оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения,писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».

Дидактическая игра выступает и как средство формирования у ребенка отдельных качеств, умений, навыков.

В целом же анализируя работы Сорокиной, Удальцовой, Аванесовой, Бондарен ко и др. можно считать дидактическими такие игры, которые имеют особую учебно-игровую структуру,В ней выделяются следующие элементы: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила игры.

Дидактическая задача является первым необходимым элементом обучающей игры и направлена на сообщение, закрепление, систематизацию знаний, усвоение способов действий, формирование отношения детей к предметам и явлениям окружающей жизни, развитие познавательной активности.

Следующим важным компонентом дидактической игры является игровая задача. В. Н. Аванесова указывает, что учебная, познавательная задача должна ставится перед детьми через игровую задачу, близкую мотивам детской игры.

Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. В этих условиях взаимоотношения между детьми и взрослыми определяются не учебной ситуацией (воспитатель учит, а дети учатся у него, а игрой, тем, что воспитатель и дети прежде всего участники одной игры.

Как только этот принцип нарушается, т. е. исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми, воспитатель становится на путь прямого обучения, дидактическая игра перестает быть сама собой, попадает в разряд упражнений. Во избежание этого в каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие.

Основой построения дидактической игры, главным орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры. «Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение, через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи, организует поведение и взаимоотношение детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические цели могут остаться невыполненными»,- указывала на значение правил В. Н. Аванесова. Дидактическое назначение правил осуществляется благодаря тому, что они представляют собой довольно точно фиксированный способ действия, развивают в детях способность само и взаимоорганизаций.

По характеру использованного материала дидактические игры принято условно делить на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. Игры с предметами и игрушками наиболее доступны детям, т. к. они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного возраста.

Настольные печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение.

Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, т. к. в них дети учатся высказывать самостоятельность суждения, делать выводы и умозаключения, замечать логические ошибки. Следовательно, эти игры развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять полученные ранее знания.

Таким образом, дидактическая игра как средство обучения обеспечивает формирование новых и закрепление имеющихся знаний, учит детей использовать полученные знания в различных условиях, способствует развитию самостоятельности и активности мышления, Рассмотрение дидактической игры явления организованного обучения,как одной из форм организации обучения в детском саду предполагает наличие и взаимосвязь следующих ее компонентов: дидактической, игровой задачи и игрового действия, правил.

1. Усова А. П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца. М., Просвещение, 1981 г.

2. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск, 1976г.

3. Удальцов Б. И. Дидактические игры. М. ;Учпедгиз, 1963 г.

Дидактическая игра для младшей группы Дидактическая игра «Собери ёлочку» В работе с детьми раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обогащения.

Консультация для воспитателей и родителей «Дидактическая игра и её значение в умственном воспитании детей» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида № 50». Исполнительного комитета Нижнекамского.

Источник