Тяжелые множественные нарушения развития это что

Тяжелые множественные нарушения развития это что

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Как правило, это учащиеся с выраженными нарушениями интеллектуального развития: умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью.

Статья:

Дети занимают особое место среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Они представляют собой разнородную группу. Как правило, это учащиеся с выраженными нарушениями интеллектуального развития: умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью. Психическое и интеллектуальное недоразвитие сочетается с другими системными или локальными нарушениями. Это нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы. Тяжелые множественные нарушения развития представляют собой не просто сумму двух и более нарушений развития, а качественно новую структуру дефекта, отличающуюся от структуры каждого нарушения входящего в комплекс ТМНР.

К началу обучения дети имели разрозненные и узкие представления об окружающем мире, их сенсорный опыт беден и не сформирован, средства общения ограничены (крик, телодвижения, эмоции, отдельные жесты, звукоподражания или слово). Практически все дети класса имеют низкий уровень развития осязания и моторики пальцев и кистей рук. Из-за имеющихся интеллектуальных и сопутствующих нарушений дети не могут спонтанно по подражанию овладевать различными предметно-практическими действиями. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук оказываются вялыми (Шорстова Н.) или слишком напряженными (Подольских Т.), целенаправленные действия с окружающими предметами отсутствуют.

В начале работы с детьми ТМНР, как педагогу пришлось полностью перестраивать свою речь. Нужно было учиться задавать вопросы так, чтобы было можно ответить на них «да или «нет» или показать на нужную картинку, чтобы сообщить информацию.

Для повышения мотивации, для того, чтобы наблюдалась динамика в коррекцииразвития по предметам, все обучение должно выстраиваться с элементами игры, спостоянным привлечением их личного жизненного опыта. Опора на жизненный опыточень важна в более качественном усвоении учебного материала. Это способствуетэмоциональному отклику ученика на материал, который становитсяконкретен ипонятен. Таким образом, игровые технологии являются ведущими при обучении детей сТМНР.

Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход основывается научете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности,имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.Ежедневно, исходя из индивидуальных способностей в обучении и физическихвозможностей детей с ТМНР, при работе на уроке над той или иной темой применяетсяиндивидуальный дифференцированный подход во всем. Особенно в использованиинаглядного, иллюстративного материала. Каждому обучающемуся предлагаются цифры,буквы, картинки, игрушки разные по размеру, форме, цвету, материалу.

При объяснении учебного материала приходится обращаться не на аудиторию, а лично ккаждому ученику, сформулировав педагогическую задачу (вопрос) так, чтобы она былаему понятна. Необходимо стремиться к тому, чтобы все учебные действиясопровождались наглядностью. Необходимо давать на выполнения действия(манипуляции с предметами, ответы) столько времени, сколько требуется ученику.

Комплексное применение этих средств позволяет решить задачи педагогикиоздоровления. Это и специальная мебель, специальные динамические паузы, которыеучитывают физические возможности обучающихся с ТМНР. Частое чередование видовдеятельности на занятиях, которое помогает сохранять интерес с к изучаемому материалу,обучающиеся не утомляются, сохраняется мотивация к обучению.

Уобучающиеся сТМНР, находясь в школе, формируются режимные моменты, которые также важны вжизни ребенка.Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни, т. е. образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинства людей.

Таким образом, ФГОС для обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития направлен на обеспечение доступности образования для всех детей, включение их в систему образования вне зависимости от тяжести нарушений развития, вида образовательного учреждения, места проживания; создание образовательной среды в соответствии с их возможностями и потребностями.

Основной задачей педагогов, работающих с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, является адаптация данной категории детей в социуме.

Источник

От редакции

Номер открывается статьей Н.Н. Малофеева, где рассматривается проблема соотношения теории и практики специального образования. Ставится вопрос о том, когда и в каком социо-культурном контексте практика обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и помощь их семьям становятся обязательными. Отвечая на этот вопрос, автор впервые представляет периодизацию эволюции отношения общества и государства к детям с множественными нарушениями развития, показывая те изменения социокультурного контекста и нормативно-правовой базы образования, что необходимы для развития практики обязательного обучения таких детей. Анализируя представленный автором массив исторических фактов, мы убеждаемся на опыте европейских стран и России, что истории развития теории и практики обучения детей с множественными нарушениями связаны, но не идентичны. Анализ показывает, что создание эффективной, научно обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями является важным, но недостаточным условием развития повсеместной и обязательной практики их образования и помощи семье. Осознание обществом уникальности и ценности каждого ребенка вне зависимости от тяжести и множественности нарушений его развития открывает возможность реализации теории в широкой практике обучения.

Статья Н.Н. Малофеева готовит нас к восприятию следующего материала этого выпуска – статьи Е.Л. Гончаровой, которую можно по праву отнести к программным публикациям в поле изучения и обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Речь идет о созданном тифлосурдопедагогикой методологическом, теоретическом и методическом фундаменте, на котором можно и должно выстраивать системы обучения детей с различными множественными нарушениями. В статье цельно и ясно представлена отечественная научная традиция обучения слепоглухих детей. Раскрыты методологические основы выдающейся научной школы И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, ключевые положения теории обучения детей с бисенсорными нарушениями. Отчетливо сформулирована заданная основоположниками позиция педагога-дефектолога, его отношение к воспитаннику с множественными нарушениями развития и своей профессиональной деятельности. Впервые читателю представлена целостная система классических и современных специальных методов развития речи и обучения чтению детей с множественными нарушениями. Предметом внимания читателя становятся: система параллельных текстов И.А. Соколянского; метод использования рисунка в качестве рассказа; метод ведения специального дневника событий жизни ребенка; метод создания рукотворных книг, авторами которых выступают сами дети с тяжелыми и множественными нарушениями. Вы узнаете и о «трех кругах предчтения» – технологии, необходимой для формирования понимания таким ребенком текстов, содержание которых выходит за рамки его личного жизненного опыта. Автор показывает, что все эти методы представляют собой систему, они не только научно обоснованы, но и доказали свою эффективность на практике. Хотим обратить внимание читателя на выделенные в статье ключевые положения системы обучения слепоглухих, являющиеся основополагающими для построения систем обучения детей с другими вариантами и сочетаниями многочисленных нарушений развития. Статья подготавливает читателя к восприятию представленных в книжном приложении к этому выпуску выдающихся и ставших классическими публикаций И.А. Соколянского «Обучение слепоглухонемых детей», «Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи» и А.И Мещерякова «Слепоглухонемые дети».

Статья Е.Л. Гончаровой не оставляет сомнения в том, что развитие культурно-исторической традиции в тифлосурдопедагогике, привело к созданию методологического, теоретического и методического фундамента, на котором можно было бы обоснованно выстраивать системы обучения детей с другими вариантами множественных нарушений, следуя общей логике и принимая во внимание специфику образовательных потребностей каждой подгруппы. Происходит ли это на практике сегодня? Ответ на этот вопрос дают следующие статьи номера, отражающие актуальное состояние исследований и практики обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Их прочтение делает очевидной разнородность методологических, теоретических и методических подходов, что подтверждается и списками использованной литературы. Мы считаем необходимым представить читателю эти статьи.

В статье Битовой А.Л., Караневской О.В., Новикова А.Ю., Фадина А.К. рассматривается реализация междисциплинарного подхода в оказании комплексной помощи детям-инвалидам с психическими нарушениями, оставшимся без попечения родителей. На примере опыта известного в стране Центра Лечебной Педагогики показана возможность сокращения объема фармакологических препаратов, назначаемых врачом-психиатром при условии более активного использования психолого-педагогических методов коррекции нарушений поведения, средств альтернативной и дополнительной коммуникации, создания внутри учреждения междисциплинарного методического объединения, отвечающего за реализацию коммуникативных и поведенческих программ, обеспечение достаточной занятости воспитанников, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития.

В статье Басиловой Т.А и Демидовой М.В. описан опыт оценки сформированности навыков самообслуживания у детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Представлено исследование, направленное на оценку жизненно важных навыков самообслуживания: прием пищи, раздевания, одевания, умывания и пользования туалетом у таких детей. Авторы описывают опыт использования предложенной М.В. Переверзевой системы оценки формирования навыков самообслуживания у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и показывают определенную ценность данных методик при проведении психолого-педагогической диагностики, определении направлений коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые множественные нарушения и оценки их результативности.

Применению нейропсихологических подходов посвящена статья И.С. Константиновой, использующей средства музыки в нейропсихологической практике диагностики и коррекции тяжелых нарушений психического развития. Музыкальное занятие рассматривается автором как необходимая и адекватная форма психологической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития. Предлагается нейропсихологический анализ особенностей и возможностей специальных музыкальных занятий. Автор доказывает, что применение нейропсихологического подхода к организации музыкальных занятий может открыть перед специалистом новые возможности в постановке и решении задач развития разных составляющих высших психических функций ребенка в случае тяжелых и множественных нарушений его развития.

В статье М.Г. Поповой описывается опыт абилитации детей, подростков и взрослых, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития, и вынужденных обстоятельствами провести большую часть своей жизни в условиях детского дома-интерната. Автор показывает, что несмотря на различие паспортного возраста участников и наличие в составе группы взрослых людей, актуальными для всех оказались задачи социализации, освоения окружающего мира, коммуникации и формирования простейших бытовых навыков, что свидетельствует о необходимости анализа результативности проводимой коррекционной работы и ее совершенствования.

В статье Бондарь Т.А. и Караневской О.В. предметом анализа является готовность специалистов, работающих с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития к использованию средств альтернативной и дополнительной коммуникации в ежедневной практике. Авторы доказывают необходимость обучения сотрудников и волонтеров разработке и реализации программ обучения альтернативной и дополнительной коммуникации; обеспечения необходимыми учебными материалами, создания внутри организации междисциплинарной команды, обеспечения единообразия требований, стратегий обучения альтернативной и дополнительной коммуникации, применение которой должно охватывать все области жизни воспитанников и сохраняться в различных условиях обучения. Выбор подходов к обучению и социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями, предполагающих использование альтернативной и дополнительной коммуникации может быть осмысленным при условии готовности специалистов к их компетентному использованию.

В данный выпуск включено предисловие Александра Романовича Лурии к книге Эльзы Хейссерман «Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка: Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития». Книга Эльзы Хейссерман, изданная на русском языке много лет назад и ставшая библиографической редкостью, не знакома многим молодым специалистам. Это вызывает сожаление, поскольку книга сохраняет актуальность – в ней содержится наиболее полное и обоснованное изложение метода оценки уровня актуального и зоны ближайшего развития сложных для диагностического исследования детей. Мы предоставляем новому поколению специалистов и студентов возможность прочесть главы этой книги в Приложении к выпуску. В предисловии А.Р. Лурия открывает читателю ценность книги, предупреждая, что на пути разработки методов определения потенциальных возможностей психического развития нормального и аномального ребенка встречается ряд весьма серьезных трудностей. Обращается внимание читателей на тот факт, что широкое применение психометрических тестов вызывает у специалистов отечественной научной школы психологии сомнения в целесообразности их использования и, прежде всего, для изучения неговорящих детей. Современному читателю, теперь уже хорошо знакомому и применяющему западные методики диагностики и коррекции нарушений развития у детей, будут особенно интересны контр-аргументы выдающегося отечественного психолога, изложенные кратко, ясно и системно, а также то значение, которое придавал А.Р. Лурия книге Эльзы Хейссерман, разрабатывающей принципы качественного анализа особенностей психического развития ребенка и путей диагностики различных форм нарушения умственного развития. Автора книги и предисловия объединяет глубокая неудовлетворенность формальными психометрическими тестами и стремление видеть основную задачу в том, чтобы описать качественные особенности развития ребенка, не только и не столько его недостатки и ограничения, сколько его потенциальные возможности. Чтение глав книги Эльзы Хейссерман и предисловия к ней А.Р. Лурии нам представляется не только необходимым современным специалистам, но и увлекательным чтением поистине научного текста, ясно, кратко и точно изложенного средствами русского языка. Это своего рода эталон уважительного и бескомпромиссного изложения своей контр-позиции и ее убедительной аргументации. Работа с этими текстами, нам кажется ценной для современных студентов и специалистов, сталкивающихся со множеством различных, подчас противоположных, подходов, и нуждающихся в опыте понимания сути разногласий и освоении культуры ведения диалога со своими оппонентами.

Нам особенно приятно представить статью нашей французской коллеги Агнес Гузьен-Дебьен – профессора (PhD) Национального педагогического института и Университета г. Лилля, посвященную проблеме обучения родному языку лиц с тяжелыми нарушениями развития – с расстройствами аутистического спектра. Эта статья публикуется в переводе Е.Р. Баенской – российского специального психолога, одного из авторов эмоционально-смыслового подхода к пониманию, диагностике и коррекции нарушений развития при аутизме.

В центре внимания вопрос о том, какие особенности речи у учеников с РАС нужно учитывать в образовательной практике. Обратим внимание российского читателя на представленный французским автором литературный обзор проблемы, содержащий компактное и ясное описание взглядов сторонников различных подходов к пониманию аутизма и РАС, отметим приверженность автора статьи идее создания в обучении условий для развития детей с РАС, а не простой тренировки навыков. С точки зрения французского исследователя, проводится недостаточно исследований особенностей освоения языка учениками с аутизмом и с РАС, что становится особенно заметно при сравнении с массивом исследований лингвистических проблем детей с другими нарушениями развития. Агнес Гузьен-Дебьен показывает, что в представлениях об особых образовательных потребностях детей с РАС недостаточно точно и развернуто представлены их лингвистические трудности, и от этого они не могут быть в полной мере учтены в адаптивных практиках обучения этих детей. Основные характеристики речи и особенности ее развития у детей с аутизмом рассматриваются автором статьи в педагогических целях – для определения полезных практик их обучения, понимания путей преодоления начальных трудностей понимания и использования речи у учеников с аутизмом и с РАС.

Мы надеемся, что данный Выпуск Альманаха и его обширное Книжное приложение поможет широкому кругу читателей находить ответы на трудные вопросы, возникающие в ходе изучения и обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Источник

Тяжёлые множественные нарушения развития

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА БАЗАЛЬНОЙ СТИМУЛЯЦИИ В КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ТМНР

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА БАЗАЛЬНОЙ СТИМУЛЯЦИИ В КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ТМНР

Проблемы взаимодействия педагога с ребенком, имеющим ТМНР и пути их решения

Проблемы взаимодействия педагога с ребенком, имеющим ТМНР и пути их решения

Отсутствие опыта и единой методики работы с детьми имеющими ТМНР

Долгое время дети с ТМНР считались не обучаемыми. Методология работы с такими детьми до сих пор на этапе разработок, апробирования, поиска. В силу разнородности дефекта нет единой методики работы с ТМНР, необходим поиск и подбор соответствующий образовательным возможностям в каждом конкретном случае. Отсутствие опыта может вызывать у педагога непонимание ситуации, раздражение, неприятие, напряжение.

Консультации у специалистов с опытом работы, в т.ч. с помощью интернет технологий. Общение и разбор ситуации на специализированных форумах. Посещение открытых занятий. Участие в конкурсах соответствующей тематики. Специализированные курсы.

Педагоги со стажем, уже отработали свои приёмы, методы, методики работы, выработали свой стиль, накопили базу разработок. Их работа отложена до мелочей, они нацелены на результат. Ребенок с ТМНР нарушает привычный уклад работы, что может вызывать раздражение, неприятие и отторжение.

Необходима внутренняя установка и настрой: « Я сильный педагог, достигший успеха в одной области. Теперь мне дана возможность освоить нечто новое и более сложное. Я смогу.

Причинами дискомфорта могут быть как внешние, так и внутренние факторы.

Внешние факторы: гиперсинзетивность ребенка, его физиологические уродства, саливация, навязчивые движения, вскрики, истерики, мутизм, агрессивность.

Внутренние факторы: личные страхи и убеждения, инстинкт самосохранения, фрустрация.

Сложные взаимоотношения с родителями

Понимание ситуации, спокойный тон общения, поддержка. Нужно дать родителям возможность увидеть в педагоге союзника и соратника. Больше общайтесь, хвалите ребёнка за каждый маленький успех, выражайте свою веру в ребёнка.

Стигматизация – стереотипные негативные представления и убеждения о психически больных. Стигматизация – это не только проблема педагога, это – базовое чувство и общемировая проблема, нет ни одной страны, где бы мы не сталкивались со стигматизаций.

Расширение уровня позитивной информативности в области психических заболеваний. Повышение психиатрической грамотности.

Неверие в возможности и способности ребенка с ТМНР быть самостоятельным в будущем.

Чтение историй и знакомство с реальными семьями, где есть достигнутые результаты. Много таких историй можно найти на сайте дизлайф

Игры для детей с ТМНР

Игры для детей с ТМНР

Игры (подвижные и малоподвижные) являются самой приемлемой формой занятий физическими упражнениями с этой категорией детей. Ребенок, включаясь в сюжет игры, становится ее непосредственным участником, веселится и радуется, забывая о своих дефектах. Бесконечное разнообразие движений, из которых состоит подвижная игра, оказывает всестороннее воздействие на психофизическое и эмоциональное состояние ребенка, что создает положительные предпосылки для коррекции.

Игра «Волшебный платочек»

На столе лежит платок в развернутом виде. Ребенок кладет руку на середину платка ладошкой вниз, все пальчики раздвинуты. На слова педагога «дружно пальчики сведите и платок в ладонь возьмите». Ребенок сдвигает пальцы, захватывает платок между пальцами. То же самое проделывается другой рукой.

Игра «Змейка»

Игра «Комочек»

Платочек в развернутом виде лежит на столе. Ладонь руки кладется на угол платка. На слова педагога «комкать, комкать, комкать, мять, наши ручки не унять» – ребенок начинает комкать платок так, чтобы он весь оказался в кулаке.

Игра «Ловкие ручки»

Возьмите в руки губку и такую же дайте ребенку читая стишок, показывайте, что вы делаете: «Эта ручка — правая» (сожмите губку правой рукой), «Эта ручка — левая» (переложите губку в левую руку и сожмите), «Я на губку нажимаю» (перекладывайте губку из руки в руку, сжимая ее), «Я зарядку делаю». Предложите ребенку самому повторить ваши действия. Если он ошибется, поправьте.

Игра «Кулак и ладонь»

В этой малоподвижной игре можно участвовать в положении сидя или лежа. Для начала всем участникам необходимо сжать левую ручку в кулак и развернуть его к правой, пальцы которой должны в вытянутом состоянии упереться в него. Потом, наоборот, кисть правой руки сжимается в кулак, а пальчики левой в вытянутом состоянии касаются его. Это упражнение нужно проделывать быстро и четко. Таким образом очень хорошо разрабатываются суставы.

Игра «Прокати мяч с горки»

Для того, чтобы заняться этой подвижной игрой, нужно скатывать мячик по наклонной плоскости. При этом, один участник должен бросать его сверху, а другой – ловить этот предмет снизу. После таких бросков игроков нужно менять местами. Эта малоподвижная игра хорошо влияет на координацию движений и подвижность суставов.

Игра «Чья машинка быстрее?»

Дети усаживаются на стулья, и им в руки даются палочки, на кончиках которых привязаны веревочки. К ним прикреплены машинки на колесах. Эти предметы ставятся в двадцати шагах от участников этой малоподвижной игры. Победителем объявляется тот, чья машинка быстрее докатится до хозяина. Для этого нужно наматывать веревку на палочку.

Игра «Кто быстрей»

К двум круглым палочкам привязывают концы шестиметрового шнура. В середине прикрепляют цветную ленту. Одну палку держит первый игрок, другую — второй. По сигналу оба начинают наматывать шнур на свою палочку. Побеждает тот, кто первым накрутит его до середины.

Игра «Сбей кеглю»

Перед каждым участником на расстоянии 2—3 метров стоят предметы: кегли, кубики, игрушки. Необходимо сбить предмет, прокатив мяч по полу. Выигрывает тот, кто сбил предметы большее число раз.

Игра «Продвинь дальше»

Играют по два участника. Перед каждым из них на расстоянии одного метра стоит небольшой кубик. Необходимо прокатить мяч к кубику так, чтобы тот продвинулся вперед. Игрокам дастся пять попыток. У кого кубик в конце игры будет продвинут дальше, тот и победил.

Игра «Горячий мяч»

Инструкция. Дети сидят в кругу и по команде начинают передавать мяч из рук в руки по часовой стрелке. По команде «Стоп!» мяч останавливается на каком-либо играющем, который выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не останется один ребенок — победитель.

Игра «Веселый мяч»

Инструкция. Играют 5—6 человек в исходном положении сидя по-турецки в кругу. Дети перекатывают фитбол от одного к другому в произвольном направлении

Игра «Запрещенное движение»

Игра выполняется в исходном положении лежа. Педагог обозначает «запрещенное движение», так, например, мяч в руках, опущенных вниз. Дети повторяют все движения преподавателя, кроме «запрещенного». Выбывают из игры те, кто ошибся, остается один выигравший ребенок.

Сенсомоторное развитие детей с множественными нарушениями физического и (или) психофизического развития

Сенсомоторное развитие детей с множественными нарушениями

физического и (или) психофизического развития

Познание ребенком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с восприятия и ощущения в целом предметов и явлений окружающего мира. Познавательное развитие детей с множественными нарушениями развития (далее по тексту ТМНР) значительно отстает от развития здоровых детей. Дети с ТМНР не проявляют интереса к окружающему миру. Данная категория детей обладает меньшими по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающего мира информацию. Это обусловлено особенностями протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга и проявляется во всех сферах психического развития – внимании, памяти, мышлении речи, но особенно резко в познавательной.

Дети с ТМНР обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта, но вследствие инертности психических процессов сформировать целостное восприятие предметов и явлений окружающей среды для них проблематично и является очень продолжительным процессом. Без специального обучения такие дети не овладевают поисковыми способами ориентировки, они действуют, не учитывая свойств предмета, не переносят знания и опыт на новые предметы и в новую ситуацию. Дети манипулируют предметами хаотично, не отбрасывая ненужные варианты, не выделяя существенные признаки предмета. Поэтому коррекционная работа по развитию детей с ТМНР проводится во всех видах детской деятельности: в быту, жизненных ситуациях, в играх, в предметно-практической деятельности, рисованию, лепке, ручному труду и т.д.. Для обогащения и развития сенсорного опыта детей с ТМНР очень важно использовать разнообразные виды игр: предметные, дидактические, строительно-конструктивные, подвижные. Можно применять на практике всевозможные дидактические занятия и упражнения: « Открой и закрой коробочку», «Разложи фасолинки по ячейкам», «Сортируем предметы по цвету, форме размеру», «Делаем салат из овощей и фруктов», «Собираем пирамидку», «Заверни матрешку в фольгу», «Чудесные дощечки (холодные-теплые, шероховатые-гладкие),», «Шнуровки». «Вкладыши»; игры с водой – «Водолей», «Ловись рыбка», « Волшебная губка». « Не пролей», « Фонтан», «Цветная водичка « и т.д. Развитие сенсомоторной сферы тесно переплетается с развитием других форм психической деятельности, служит базой для формирования мышления и речи, поэтому необходимо обогащать и накапливать чувственный опыт детей, учить их быть внимательным к тому, что их окружает, заинтересовывать и придумывать для них мотивацию.

Характерные особенности детей с множественными нарушениями физического и (или) психофизического развития

В любом обществе существует немалое количество людей, чьи возможности в реализации независимого образа жизни ограничены. Среди них – лица с множественными нарушениями физического и (или) психофизического развития (далее по тексту ТМНР).

Возникновение ТМНР обуславливается наличием органических поражений центральной нервной системы, генетических аномалий, нарушениями обмена веществ, нейродегенеративными заболеваниями и т.д.

Выявляется значительная неоднородность группы детей с ТМНР по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии, специфики их сочетаний. В неё включены лица с тяжелой или глубокой интеллектуальной недостаточностью; лица имеющие нарушения развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью; лица у которых сочетаются различные сенсорные нарушения или имеется сочетание нарушений опорно-двигательного аппарата с сенсорными или интеллектуальными расстройствами и др. Таким образом, дети с ТМНР представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим ребенку требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размер поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении. Но их объединяет общая характеристика – многофункциональный характер нарушения развития. У детей с ТМНР страдает интеллект, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Это определяет невозможность освоения академических (школьных) знаний даже на уровне начального образования, а также значительные трудности в быту, общении и социальном взаимодействии с другими людьми.

Дети с ТМНР до середины 1990-х считались «необучаемыми». Они исключались из образовательной среды и направлялись в учреждения системы социального обслуживания, где вся помощь сводилась к содержанию и уходу.

В последние годы в Беларуси наблюдается стремление специалистов, родителей и общественных организаций объединить усилия в защиту прав лиц с ТМНР на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. Благодаря изменениям государственной политики Республики Беларусь в сфере специального образования в настоящий момент дети с ТМНР имеют право на обучение и воспитание, а также получение коррекционно-развивающей помощи в соответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями, начиная с младенческого возраста и на протяжении всей жизни. К учреждениям, обеспечивающим получение этой категории лиц специального образования, относятся Центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР).

Понятие о тяжелом и (или) множественном нарушении развития.

Понятие о тяжелом и (или) множественном нарушении развития.

«Тяжелые физические и (или) психические нарушения выраженные в такой степени, что получения образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарной профессиональной подготовки (Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специального образования). Глава 1., П.1.6.).

Так что же понимают под термином «множественные нарушения развития»?

К множественным нарушениям развития относятся сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например: сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушения речи.

В качеств6е синонимов термина «множественные нарушения развития» в литературе могут быть использованы и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект (нарушение)», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся последнее время – «сложная структура нарушений».

Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфункций оказываются качественно и количественно грубее по сравнению с простой единицей отдельных нарушений.

В зависимости от структуры нарушения дети с множественными нарушениями развития разделены на три основные группы.

Вторая группа – дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующие ему другие нарушения, выраженные в слабой степени, но заметно отягощающие ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

Третья группа – дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети

Источник