образование можно рассматривать как механизм трансляции культуры
Образование как процесс и средство трансляции культуры
Становление человеческого общества связывается с возникновением и развитием его культуры – нормативной системы материальных, организационных и духовных средств обеспечения существования человека через деятельность по разрешению возникающих у него проблем, смысл которой – в целесообразно-орудийном преобразовании мира, приведении его (хотя бы частично) к состоянию, позволяющему человеку в нем выживать. Поэтому важнейшей стороной культуры является трансляция (от лат. translation – передача), т.е. обеспечение ее бесперебойного функционирования и воспроизводства в поколениях, которые должны научиться всему тому, что умели предки, и в этом – залог выживания их самих, всего общества и человечества. Именно эту задачу решает (хорошо или плохо, эффективно или неэффективно) образование как социальный институт.
В первобытном обществе жизнь человека сводилась к решению одной проблемы: выживания в условиях крайней нехватки пищевых ресурсов и постоянной опасности, связанной с природными стихиями и хищными животными. Это значит, что и старшие, и младшие поколения, и вообще все члены племени, независимо от любых различий, учились решать только эту, общую для всех, проблему. В таких условиях не возникало проблемы ни с мотивацией к обучению, ни с коммуникацией: они обусловливались естественными потребностями, а способы выживания были одни и те же для всех.
Приобщение молодых к культуре в эту эпоху обеспечивала система так называемых инициаций, которая заключалась в проведении юношей и девушек (раздельно) через ряд игровых испытаний. Они были связаны с необходимостью преодоления различных стрессовых переживаний в искусственно созданных экстремальных условиях (голод, холод, боль, страх в незнакомой ситуации, с последующим обучением навыкам индивидуальной и коллективной охоты, скотоводства и полеводства – для юношей; длительная и монотонная домашняя работа – для девушек). Главным результатом этого было перерождение сознания ребенка в сознание взрослого: задействование волевого потенциала – основу терпеливости и послушания, необходимых для усвоения чужого и малопонятного культурного опыта взрослых, оторванного от непосредственных потребностей.
Постепенное накопление орудий и техник материального обеспечения жизни, знаний об окружающей среде и организационных технологий привело к первоначальному разделению труда внутри одного племени: появляются потомственные охотники, умельцы (будущие ремесленники), скотоводы, хлебопашцы, знахари, колдуны, воины и т.д., каждые – со своим образом жизни, своими знаниями, умениями и взглядами. Передача таких потомственных знаний и умений происходила в рамках семьи: естественное участие младших в делах старших ограничивалось только возрастными факторами, а требования ставились самой жизнью. Не могло возникнуть никакого повода к разногласиям в семейной жизни или к разделению семьи, так как практика жизни убеждала, что выживать всегда легче вместе. Поэтому передача культурных ценностей не была отделена от непосредственных процессов жизнеобеспечения, как жизнь и сознание индивида – от жизни и сознания племени.
Но по мере развития культуры в ней, наряду со знаниями и умениями, обеспечивающими непосредственно ситуативное достижение нужных результатов, все большее значение начинают приобретать знания и умения, необходимые для достижения целей все более отдаленных по времени и по ситуации. Например, сезонных перегонов скота, полевых работ, подготовка к стихийным бедствиям, заготовка продуктов впрок, изготовление их не для себя и т.п. Такие знания не связаны непосредственно с потребностями человека, это знания о закономерных связях, накопленные культурным опытом, для усвоения которых требуется дополнительная, искусственная мотивация.
автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Образование как фактор трансляции культуры в современном российском обществе
Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Чотчаева, Зарета Амирбиевна
Глава 1. Взаимоотношения культуры и образования: проблемы и методология их анализа.
1.1. Теоретико-методологические аспекты социологического исследования взаимосвязи культуры и образования.
1.2. Культура и образование: взаимосвязь и противоречия.
1.3. Исторические формы реализации культурных функций образования.
Глава 2. Специфика и возможности трансляции культуры институтом образования современного российского общества.
2.1. Система образования современной России в социокультурном контексте: состояние и перспективы развития.
2.2. Содержание образования и его социокультурная обусловленность.
2.3. Роль университетов в процессе воспроизводства культуры.
Введение диссертации 2002 год, автореферат по социологии, Чотчаева, Зарета Амирбиевна
Актуальность темы исследования. Приоритетность социальной ценности образования обусловлена тем, что, способствуя совершенствованию социальной структуры общества и эффективной деятельности его институтов, оно обеспечивает стабильное развитие всего социума. В то же время, характер системы образования (ее цели, идеалы, набор учебных дисциплин, способы взаимоотношения учителя и ученика) определяются соответствующим типом культуры и изменяются вместе с ним. Поэтому именно гармоничное взаимодействие культуры и образования обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей.
В то же время, в рамках современной цивилизации образовательная ситуация зачастую такова,. что принимается во внимание преимущественно прагматический смысл образования. Образование как форма трансляции культуры и фактор воспроизводства социального субъекта не всегда воспринимается как ценность и осознается как потребность.
Тем более актуальны эти проблемы для России, сделавшей за последнее столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, создавшей систему общеобязательного обучения, но в настоящее время столкнувшейся с кризисными проявлениями в функционировании института образования й резким падением уровня образованности граждан. Проявляется тенденция невостребованности образования, профессиональных способностей и научного потенциала личности, что приводит к девальвации ценностей образованности в сознании людей.
Можно выделить, по меньшей мере, три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, общемировую тенденцию изменения основной парадигмы образования, связанную со сменой типов социокультурного развития. Во-вторых, движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы, создание системы непрерывного образования, гуманитаризация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения, возникновение на основе самостоятельности школ и вузов сообществ преподавателей и учащихся и др). Третья тенденция состоит в адаптации системы образования к требованиям рыночной экономики. Эти изменения говорят о том, что в системе образования находят отражение происходящие в обществе как негативные, так и позитивные процессы.
В связи с этим социологическое исследование культурной функции образования, состоящей в трансляции социального опыта и обеспечивающей стабильность функционирования социума, приобретает в современных российских условиях особую актуальность.
Степень разработанности проблемы. В современных отечественных и зарубежных социальных исследованиях проблематика роли образования в процессе трансляции культуры затрагивалась неоднократно. В педагогических трудах А. Дистервега, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева, JI.B. Занкова, В.В. Давыдова, И.П. Подласого и др. обосновываются концепции развивающего обучения, которое свободно развивает задатки индивида, формирует личность, адекватную социокультурной среде и способную к творческому восприятию культуры. (1) В историко-теоретических педагогических исследованиях (Р. Кумбс, В.Б. Кинелев, В.В. Миронов, А.Н. Джуринский, Г.Ф. Карпова, А.Я. Данилюк, Б.В. Данилов) поднимаются вопросы соответствия образовательных систем различным историческим типам культуры, анализируются закономерности изменения образовательных парадигм. (2)
В психологических работах К. Роджерса, А. Маслоу, Д.Б. Эльконина, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина выявляются взаимосвязи культуры и обучения с развитием различных психических функций, концептуализируется теория обучения как усвоения культурных ценностей. (3)
Достаточно активно в XX столетии развивалась философия образования как особая отрасль социально-гуманитарной науки. Основываясь на теоретических представлениях о «предельных основаниях» вписывания человека в мир, она разрабатывала различные проекты основополагающих принципов воспитания и образования. Эта проблематика находит свое отражение в трудах таких зарубежных философов, как А. Бергсон, М. Хайдеггер, К Яс-перс, М. Шелер, Й. Хейзинга. (4) В исследованиях B.C. Библера, Г.П. Щедровицкого, Г.С. Батищева, В.И. Каширина, В.Д. Грачева обсуждаются концептуальные схемы формирования педагогической практики, соответствующей новым культурным реалиям. (5) В.М. Розин, Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов, Т.Б. Сергеева анализируют культурную миссию образования в современном обществе. (6)
Богатую научную традицию имеет и социологический анализ образования в процессе трансляции культуры, в рамках которого образование исследовалось как система, как социальный институт и как ценность с применением различных теоретических и методологических подходов. Социологические исследования взаимосвязи культуры и образования на социетальном и личностном уровнях базируются на идеях Э. Дюркгейма, М. Вебера, Т. Парсонса, Д. Дьюи, П. Сорокина, П. Бурдье и др. (7)
В современных условиях социология образования все более расширяет свои границы, смыкаясь с анализом широкого спектра социокультурных процессов, происходящих в российском обществе. Поднимаются вопросы об изменении роли образования в социокультурном воспроизводстве, изучаются структурные и функциональные особенности института образования в трансформирующемся российском обществе (В.Н. Шубкин, Ф.Р. Филиппов, Т.Л. Серикова, Н.В. Смирнова, Е.А. Сергодеева). (8)
Отечественные исследователи большое внимание уделяют обоснованию новых методологических средств социологического исследования образования, адекватных современной социокультурной реальности. В этой связи следует отметить работы С.И. Григорьева, В.Я. Нечаева, В.Г. Немировского, П.О. Кенкмана. (9)
Активно обсуждаются вопросы реформирования российского образования, анализируются его направления и приоритеты. Эта проблематика находит свое отражение в трудах И.В. Бестужева-Лады, А.И. Субетто, А.Д. Урсула, Ю.А. Волкова, В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовского, В.К. Шаповалова. (10)
Проводятся масштабные эмпирические исследования, направленные на выявление наиболее общих тенденций и закономерностей, характеризующих сегодняшнюю образовательную систему (Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков). (11) Изучаются особенности жизненных стратегий молодежи и ее ценностные ориентации в сфере образования (Н.Е. Константиновский, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, П.С. Писарский). (12)
В рамках социологического анализа высшего образования обсуждаются роль и место классических университетов в воспроизводстве культуры (В.А. Шаповалов, А.Ф. Зотов, В.А. Авксентьев, Л.И. Глухарева, Н.С. Лады-женец, В.И. Пржиленский, Г.В. Андрейченко). (13) Исследование этого вопроса позволяет определить стратегические направления развития этого важного образовательного института в период социально-экономических преобразований.
Вместе с тем некоторые социологические аспекты исследования образования как фактора трансляции культуры в современном обществе остаются недостаточно изученными. Требует своей конкретизации специфика взаимоотношений образования и культуры в информационном социуме. Нуждаются в проработке вопросы об образовательных механизмах воспроизводства культуры в современной России.
Объектом исследования выступает образование современного российского общества как социокультурный институт.
Предметом исследования являются организационные и содержательные аспекты культуросообразности образования современного российского общества, позволяющие ему выполнять функцию трансляции культуры.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:
— эксплицировать теоретико-методологические основания социологического анализа взаимосвязи культуры и образования;
— исследовать культурные детерминанты различных исторических образовательных систем;
— раскрыть специфику взаимоотношений культуры и образования в современном обществе;
— изучить социокультурные характеристики системы образования современного российского общества;
— проанализировать существующие образовательные парадигмы с точки зрения их культуросообразности;
— рассмотреть возможности классических университетов в процессе трансляции культуры.
Методологическая основа диссертации определяется особенностями темы исследования и традициями социологии образования. Анализ образования как фактора трансляции культуры опирается на использование концептуального аппарата «объединительной» парадигмы социологии, разработанного в трудах П. Сорокина, Э. Гидденса, П. Бурдье, А. Субетто и др. Это позволяет изучать систему образования сквозь призму единства ее общественных и личностно-индивидуальных аспектов, а также сочетать элементы классических и неклассических подходов.
Исследование воспроизводства образованием соответствующего типа культуры осуществляется на основе методологии виталистской социологии, предложенной С.И. Григорьевым. Она нацелена на изучение особенностей динамики жизненных сил человека в культурно-образовательном пространстве. В ее рамках используется субъектно-деятельностный подход, который дает возможность исследовать образование как специфический вид деятельности, служащий основой развития социального субъекта.
Для рассмотрения образования как институционально организованного процесса социокультурного наследования применяются методы структурно-функционального и системного подходов.
В работе используются процедуры качественного анализа документов, а также методы сравнительного анализа данных различных социологических исследований.
Эмпирическая база исследования. Экспликация социокультурных характеристик института образования современного российского общества базируется на многочисленных результатах социологических исследований, опубликованных в научной периодике и монографиях последних десяти лет. Среди них стоит отметить следующие.
— Комплексные исследования российской системы образования, проведенные в 1995-1997 годах Центром социологических исследований Министерства общего и профессионального образования РФ и Центром социального прогнозирования и маркетинга и проанализированные в монографии Ф.Э Шереги, В.Г. Харчевой, В.В. Серикова.
— Социологическое исследование «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве», нацеленное на выявление ценностных представлений молодежи об образовании. Проводилось в 1999 году среди 1600 выпускников средних школ Томска, Барнаула, Новосибирска и его городов-спутников. По многим показателям этот регион России является среднестатистическим, поэтому данные этого исследования можно считать показательными для современной ситуации в стране.
— Социологические исследования рейтинга и престижности профессий, проводимые Психолого-медико-социологическим центром Комитета образования города Москвы совместно с Институтом социологии РАН и охватывающие период с 1982 по 1997 годы. В качестве метода сбора первичной информации здесь использовалась методика неоконченных предложений.
— Опрос студентов и преподавателей Ставропольского государственного университета по проблеме «Качество образования», проведенный в феврале 2002 года.
— Данные опроса студентов Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета на тему «Ценностные ориентации студенческой молодежи» в феврале 2002 года, в проведении которых участвовал автор.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— обоснованы эвристические возможности виталистской социологии, позволяющей интегрировать структурно-функциональный и субъ-ектно-деятельностный подходы в исследовании взаимосвязи культуры и образования; уточнен характер взаимоотношений культуры и образования; показано, что образование может не только способствовать трансляции культуры, но и препятствовать передаче культурного опыта; конкретизирована сущность противоречия между культурой и образованием в современном обществе; определено, что в его основе лежит неадекватность системы образования характеру современной цивилизации и возрастающей потребности в развитии творческой ответственной личности; намечены приоритеты реформирования образования в современном российском обществе; обоснована необходимость построения системы образования, нацеленной на формирование социального субъекта, способного к воспроизводству и развитию культуры; оценена культуросообразность существующих образовательных парадигм; обоснована необходимость формирования новой парадигмы, синтезирующей черты классических и неклассических педагогических концепций; выявлена особая роль классических университетов в современном обществе; доказано, что она состоит в гармоничном сочетании выполнения ими функций по подготовке профессионалов, развитию научного знания и трансляции культуры.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Для исследования образования как фактора трансляции культуры в современном обществе представляется необходимым концептуализация взаимодействия социальных субъектов в рамках образовательного процесса. Адекватную методологическую основу для этого создает парадигма витали-стской социологии, позволяющая исследовать роль института образования в воспроизводстве социального субъекта, соответствующего культурным характеристикам конкретного общества.
2. Образование является важнейшей составной частью культуры. Благодаря нему происходит усвоение универсалий культуры, выявление ее доминирующих идей и ценностей, формирование человека как творца и потребителя культуры. Поскольку образование играет роль мембраны, которая пропускает необходимые для успешного функционирования социума идеи и смыслы, оно может не только способствовать, но и препятствовать трансляции различных форм культурного опыта. Кроме того, в силу многообразия видов культур, гетерогенности строения образования и исторической изменчивости его форм и содержания возможно возникновение расхождений, а нередко и противоречий между культурой и образованием.
3. В информационном обществе образование становится одним из ведущих потенциалов социума, его стратегическим ресурсом. Однако в силу особенностей динамики института образования, его изменения отстают от коренных сдвигов в производстве и культуре. На рубеже ХХ-ХХ1 веков рассогласование между действующей системой образования и требованиями, предъявляемыми современным обществом к образовательному процессу, приобрело форму конкретного противоречия. Воспроизводится преимущественно прагматический смысл образования, тогда как для устойчивого функционирования социума необходимо воспитывать не узкого специалиста, а социального субъекта, адекватного современной культурной ситуации, т.е. личность, знающую как применить и развить свои жизненные силы.
4. В условиях модернизации российского общества система образования является одним из ведущих факторов его трансформации и развития. Поэтому направления реформирования образования следует определять с учетом социальных и экономических изменений в стране. Для этого, наряду с адаптацией института образования к новым экономическим, политическим и правовым условиям, следует формировать образовательную систему, способную к воспроизводству социального субъекта как творца новых общественных отношений. Необходимо найти баланс между удовлетворением потребностей и интересов личности, различных социальных слоев и требованиями государственных интересов; сохранением традиций отечественного образования и обновлением его содержания; подготовкой специалистов для непланового рынка труда и открытого общества и воспитанием целостной личности.
6. Классические университеты, несмотря на широкое распространение в современном обществе нетрадиционных форм образования, продолжают играть ведущую роль в культурно-образовательном пространстве. Это обусловлено тем, что университеты выполняют не только функции развития науки и подготовки интеллектуальной элиты, но и продуцируют социальные образцы деятельности и духовно-нравственные ценности, распространяющиеся далее в обществе. Исторически сложившееся в университете совмещение фундаментального и специализированного образования, научных исследований и общекультурных функций позволяет ему не ограничиваться профессиональным обучением молодых людей, но аккумулировать и транслировать все богатство культурных достижений.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в конкретизации основных аспектов взаимоотношений культуры и образования в современном обществе. Основные положения и выводы диссертационной работы могут применяться в дальнейшем исследовании социологических проблем культуросообразности современного института образования.
Результаты исследования могут быть использованы в сфере образования и воспитания в целях формирования новых мировоззренческих ориентиров и методических приемов, адекватных современной общественной ситуации.
Материалы диссертации найдут свое применение в педагогической практике высшей школы для разработки учебных курсов и спецкурсов по социологии образования и культуры.
Апробация исследования. Отдельные положения диссертации были апробированы на межвузовской научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» (Кисловодск, апрель 2001 года) и региональной научной конференции «Качество образования как социальная проблема» (Ставрополь, март 2002 года).
Основные результаты научной работы нашли свое отражение в 8 публикациях, общим объемом 1,7 п.л.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, примечаний и библиографического списка литературы. Общий объем работы 151 страница. Список литературы включает в себя 249 наименований.
Заключение научной работы диссертация на тему «Образование как фактор трансляции культуры в современном российском обществе»
Уровень культуры, достигнутый человеческим сообществом, служит одним из важнейших параметров, определяющих сущность и перспективы развития цивилизации. Однако в задачи общества входит не только достижение определенного культурного уровня, но и эффективная передача его следующим поколениям. Различные способы этого процесса обусловлены сложностью строения самого общества. Вместе с тем, существуют социальные образования, наиболее качественно передающие культурные ценности. Основным из них является институт образования. Его функционирование позволяет новым поколениям усвоить опыт прошлого, закрепленный в знаниях, умениях, нормах и ценностях. Именно благодаря этому образование предстает в качестве стратегически приоритетной сферы социальной жизни.
Коренные изменения, которые в настоящее время происходят в самих основаниях современной цивилизации, предъявляют новые требования к целям, содержанию и формам образовательного процесса. Для того чтобы выполнять свои функции по отношению к человеку и обществу, образование должно соответствовать социокультурной ситуации, способствовать формированию творческого социального субъекта. В наибольшей степени эти проблемы актуальны для нынешнего российского общества, переживающего период радикальных политических и социально-экономических трансформаций. В этих условиях образование становится одним из важнейших факторов эффективных общественных преобразований.
Социологический анализ роли образования в социокультурном воспроизводстве современного общества требует выработки соответствующих исследовательских ориентиров. Представляется, что наиболее адекватной методологической основой изучения взаимосвязи культуры и образования является виталистская концепция социологии. Образовательная деятельность в ней понимается как существенная характеристика развития жизненных сил человека, становления его социальных и культурных качеств. Сочетая достоинства классических и неклассических подходов в социологии образования и дополняя их междисциплинарными методиками, эта концепция позволяет совмещать рассмотрение образования на институциональном уровне с раскрытием его индивидуально-личностных смыслов.
В рамках данного исследования на основе виталистской социологии объединяются процедуры системного и субъектно-деятельностного подходов. С позиций традиционного системного подхода образование исследуется как форма институционального социокультурного наследования. Здесь изучается социальная обусловленность, функции и особенности динамики института образования, его взаимосвязь с другими подсистемами и институтами общества. Субъектно-деятельностный подход предполагает рассмотрение образования с точки зрения потребностей, интересов, целей и ценностей личностей или социальных групп. Он нацелен на анализ особенностей поведенческих стратегий различных социальных субъектов, участвующих в образовательном процессе.
Применение этой методологии дает возможность прояснить сложные и неоднозначные взаимоотношения культуры и образования. С одной стороны, образование является социокультурным институтом, с его помощью в значительной степени осуществляется переработка и трансляция культурного опыта. Образование, кроме того, выполняет функцию социализации человека, то есть формирует его как творца и потребителя культуры. С другой стороны, образование и культура могут содержательно и организационно расходиться и даже противостоять друг другу. Во многом это обусловлено многообразием культуры и гетерогенностью ее строения. Культура пронизывает все сферы жизни общества и предстает в виде множества форм и субкультур. Образование осуществляет выбор тех культурных идей и смыслов, которые необходимы для успешного функционирования социума. При этом оно может противодействовать передаче некоторых форм культурного опыта, либо в силу их опасности для общества, либо вследствие определенного социального заказа.
С особой силой расхождения между культурой и образованием проявляются в современном обществе. В истории развития образования можно выделить три основных периода, смена которых детерминирована изменением социальных потребностей, на удовлетворение которых нацелен образовательный процесс.
2. Классический период, когда создается система учреждений, ориентированных на профессиональную подготовку и культурное воспитание молодежи.
3. Современный период, характеризующийся распространением функций образования на новые социальные институты, а также изменением содержания и форм деятельности классических образовательных учреждений.
Именно начиная со второго периода, появляются основания для возникновения противоречий между образованием и культурой. Образовательный процесс профессионализируется, обособляется от повседневно-практической жизни. Усложняется структура образования, в нем выделяются различные виды и формы. Образование все чаще начинает рассматриваться с прагматической точки зрения, как профессиональная подготовка будущего работника. Культурологический же смысл образования, его воспитательные функции отходят на задний план. На рубеже ХХ-ХХ1 векбв эта рассогласованность культуры и образования принимает форму конкретного противоречия.
Изменения характера экономики и трансформация культуры в современном российском обществе выдвигает новые требования к образованному человеку. Востребуются не только квалифицированные специалисты, но люди, умеющие творчески мыслить, применять полученные знания в условиях быстро изменяющейся реальности, готовые к принятию ответственных решений. Для успешного решения этих задач нужна корректировка форм, методов и содержания образования с целью приведения их в соответствие с тенденциями общественного развития.
Смысл проведения образовательной реформы в нынешнем российском обществе состоит в адаптации системы образования к изменившимся социально-экономическим и культурным реалиям при сохранении позитивных традиций прошлого. Она осуществляется в период экономической перестройки и политической нестабильности, а поэтому сопровождаются целым рядом проблем. Среди них стоит отметить недостаточное и нестабильное финансирование, усиление неравенства в сфере образования, размывание единого образовательного пространства, отсутствие действенного контроля над качеством образования, редуцирование образования к профессиональной подготовке, его отстраненность от воспитательного процесса. Для создания системы образования, адекватной социокультурной ситуации современной России необходимы изменения как в содержании образования, так и в технологиях обучения и организации образовательного процесса. Только в этом случае образование сможет эффективно выполнять функции трансляции культуры.
В наиболее полном виде содержание образования выражается в образовательной парадигме, которая включает в себя представления о характере, целях и методах обучения. Классическая образовательная парадигма начала складываться в конце XVIII века и составляла до последнего времени основу национальных систем образования на Западе и в России. Образование в ее рамках представляется как усвоение знаний, формирование умений и навыков. Процесс обучения понимается как изучение основ наук, при этом на первый план выдвигаются дисциплины естественнонаучного и математического циклов. Воспитание сводится к обучению, поскольку предполагается, что основу воспитанности составляет знание нравственных норм и правил поведения. Взаимоотношения учителя и ученика строятся на основе патернализма при ведущей роли учителя. Альтернативная ей неклассическая образовательная парадигма ориентирована на саморазвитие личности в свободных формах деятельности. Образование здесь понимается как синтез обучения и понимания, воспитания и самовоспитания. Предусматривается широкое внедрение игровых методик обучения, его гуманитаризация, развитие межпредметных связей. Учитель и ученик рассматриваются как равноправные субъекты образовательного процесса.
Для того чтобы современное образование служило эффективным механизмом трансляции культурных ценностей, в его содержании должны быть отражены узловые моменты обеих образовательных парадигм. Лишь на основе наличия знаний и сформированности навыков может начаться обучение на личностно-ориентированной, творческой основе. Столь же осторожно следует подходить к вопросам реформирования организаций образовательной деятельности.
Для успешной реализации этих требований можно предложить следующие рекомендации.
1. Разработка новой парадигмы образования, сочетающей в себе достоинства классического и личностно-развивающего подходов к обучению.
2. Корректировка и актуализация содержания образования, наполнение его практическим смыслом.
3. Усиление воспитательной функции образования.
4. Модернизация организационных технологий образования.
5. Создание единого культурно-образовательного пространства России, ядром которого могут служить классические университеты.
При этом поиски образовательных новаций должны опираться на лучшие отечественные традиции, опыт и хорошо зарекомендовавшую себя практику.
Список научной литературы Чотчаева, Зарета Амирбиевна, диссертация по теме «Социология культуры, духовной жизни»
1. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании // Alma mater. Вестник высшей школы. 1992. № 1. С. 3-13.
2. Авксентьев В.А., Шаповалов В.А. Проблемы межкультурного диалога в современных условиях и классический университет // Вестник СГУ. Вып. 23.2000. С. 3-9.
3. Агошков A.B. Культура человечности // Личность. Культура. Общество. 2000. Т. 2. Вып. 3 (4). С. 7-24.
4. Андреев Э., Романченко М. Новый синтез науки, политики и образования как основа формирования общественного согласия // Наука. Политика. Предпринимательство. 1998. № 1-2. С. 13-19.
6. Андрейченко Г.В. Философские основания парадигмы современного университетского образования // Вестник СГУ. Вып. 27. 2001. С. 10-16.
7. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1998.-238 с.
8. Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. СПб., 1997.-640 с.
10. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. В.АДдова. М., 1996.
12. Бабахо В.А., Левикова С.И. Современные тенденции молодежной культуры: конфликт или преемственность поколений // Общественные науки и современность. 1996. № 3. С. 56-65.
14. Бабосов Е.М. Социокультурные основания гуманитаризации образования в обществе переходного типа // Вышейшая школа. 1997. № 4. С. 47-59.
15. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М., 1987. >-342 с.
17. Бекова Т.Б. Молодежь в системе высшего образования: выбор пути // Социология и общество. Тез. 1 всерос. социол. конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». СПб., 2000. С. 208-209.
18. Белова И.А., Французова Л.Я., Французов М.М. О проблемах профориен-тационной работы в школе // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 23-27.
19. Беляев A.B. Модернизация методической работы в вузе: концептуальный подход // Вестник СГУ. Вып. 27. 2001. С. 55-60.
20. Беляева Л.А. Социальная модернизация в России в конце XX века. М., 1997.- 173 с.
21. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. № 1. С. 163-168.
23. Библер B.C. Школа диалога культур // Искусство в школе. 1992. № 2. С. 43-48.
24. Библиографический указатель публикаций на русском языке: социология образования / Авторы предисл. и сост. B.C. Собкин, Г.А. Емельянов. М., 1993.-86 с.
27. Васильева Н. Пути и формы достижения ноосферной цивилизованности //i
28. Общественные науки и современность. 1996. № 1. С. 123-130.
29. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 34-39.
31. Видра Д. Новая жизнь психоаналитической педагогики // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 129-142.
32. Вильховченко Э. Новое в культуре труда, производства, компании // Мировая экономика и международные отношения. 1994. № 12. С. 81-94.
34. Волков Ю.А., Субетто А.И. и др. Образование и интеллектуальный потенциал России. Статистико-социографический квалиметрический мониторинг воспроизводства. М.-Кострома, 1998,- 176 с.
36. Вульфсон Б.Л. Стратегии развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.-204 с.
41. Головатых Р.Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания // Философские науки. 1989. № 6. С. 85-89.
42. Грачев В.Д. К проблеме управления процессом формирования творческого мышления в вузе // Вестник СГУ. Вып. 27. 2001. С. 43-50.
43. Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека // Социологические исследования. 1997. № 12. С. 6-12.
44. Григорьев С.И. Роль социологической концепции жизненных сил человека в гуманизации содержания социального образования // Гуманизация образования. 1995. № 1. с. 20-28.
50. Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. И.Т. Касавин. М., 1990.-468 с.
55. Дорошкова H.A. Изменение смысла учебы: от школьника к студенту // Образование: время перемен. Екатеринбург-Н. Тагил, 1992. С. 11-22.
59. Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей // Социологические исследования. 2001. № 4. С. 24-29.
64. Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются // Социологические исследования. 1994. № 3. С. 102-108.
66. Зотов А.Ф. Университет как домен культуры (Современная ситуация в России. Роль образования и призвание университета) // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1996. № 2. С. 63-75.
67. Иванов В.Н. Современная концепция образования и общество // Тезисы международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия».-Новосибирск-Барнаул, 1995. С. 19-20.
68. Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М., 1984.
69. Ионин Л.Г. Культура на переломе // Социологические исследования. 1995. №2. С. 41-48.
71. Ионин Л.Г. Театр культурных форм: О роли культуры в социальной жизни // Человек. 1991. № 3. С. 57-67.
74. Калачева Т.Г., Абросимова Л.В. Установки выпускников школы на получение высшего образования // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 26-35.
75. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Кант И. Соч в 6-ти томах. Т. 6.-М., 1966.
76. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке» // Вопросы философии. 1995. №11. С. 35-46.
77. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. № 11. С. 3-19.
80. Каширин В.И. Синтез философии и науки в воспитательно-образовательном процессе // Вестник СГУ. 2001. №.27. С. 24-30.
83. Клименко В.А. Образование в трансформирующемся обществе. Минск, 1996.-268 с.
84. Климова С.Г. Изменения ценностных оснований идентификации (80-90-е годы) // Социологические исследования. 1995. № 1. С. 59-72.
86. Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Социально-политический журнал. 1995. № 2. С. 214-219.
88. Коллингвуд Р. Дж. Новый Левиафан, или человек, общество, цивилизация и варварство // Социологические исследования. 1991. № 11. С. 97-114.
89. Комарова Э.И. Личность как субъект и объект социального развития // Социально-политический журнал. 1992. № 4-5. С. 76-88.
90. Колесин И.Д. Подходы к изучению социокультурных процессов // Социологические исследования. 1999. № 1. С. 130-136.
91. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 8. С. 137-139.
93. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства// Социологический журнал. 1997. № 3. С. 75-83.
96. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 57-70.
98. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 3-56.
101. Кукушкин Ю.С. Роль университетов в обеспечении глобальной безопасности // Проблемы глобальной безопасности. М., 1995.
103. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. №5. С. 12-18.
104. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. № 5. С. 3-23.
105. Лапин Н.И. Проблема социокультурной реформации в России: тенденции и препятствия // Вопросы философии. 1996. № 5. С. 21-31.
106. Левада Ю.А. Десять лет перемен в сознании человека // Общественные науки и современность. 1999. № 5. С. 28-44.
109. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995. № 1. С. 87-102.
110. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. № 2. С. 110-122.
111. Ложникова Т.В. Социокультурные технологии введения ребенка в культуру // Региональные проблемы образования / Мат-лы науч. конф. «Университетская наука-региону». Ставрополь, 1998. С. 190-192.
113. Мальковская И.А. Детство: социально-культурная традиция // Социологические исследования 1995. № 4. С. 75-86.
116. Маркуш Д. Общество культуры: культурный состав современности // Вопросы философии. 1993. № 11. С. 16-28.
117. Маслоу А. Мотивация и личность // Вестник МГУ. Серия 7, Философия. 1991. №3. С. 66-75.
118. Матвеева H.A. Типология образовательного поведения молодежи // Образование и социальное развитие региона. 1999. № 1-2. С. 156-161.
119. Матис В.И. Социология образования и формирование личности. Барнаул, 1995.- 184 с.
123. Митрошенков O.A. Культура и цивилизация // Личность. Культура. Общество. 2000. Вып. 2 (3). С. 195-220.
124. Михайлов Ф.Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. 1998. №4. С. 5-39.
125. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 92-118.
126. Михайлова М.Л. Российская высшая школа на пороге XXI века // Проблемы современного образования: межвузовский сборник научных трудов. М., 1999. С. 42-48.
128. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1990. № 5. С. 12-33.
130. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. Ред. М.Х. Титма.-М., 1989.-402 с.
132. Немировский В.Г. Современная социология и российские культурные традиции // Социологические исследования. 1994. № 3. 23-29.
133. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социологические исследования. 1999. №11. С. 84-91.
135. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в филосоии и психологии (к истории проблемы) // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 73-92.
138. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 3-21.
140. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В.Н.Шубкин. М., 1994.- 308 с.
146. Образование Ставрополья и России в цифрах и фактах. Ставрополь, 1996.-34 с.
148. Овсянников K.M. Жизненные планы старшеклассников России // Народное образование. 1995. № 5.
149. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжская Н.Ю. Школьники в изменяющемся обществе // Социологические исследования. 1999. № 6. С. 112118.
152. Паладянц Е.А. Формирование мировоззрения на различных этапах отечественного образования // Образование в России: история, опыт, перспективы / Под ред. Паладянц Е.А. Армавир, 1999. С. 36-42.
153. Парсонс Т. Система координат действия, общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль. М., 1994.
154. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия // Психологическая наука и образование. 1998. № 3-4. С. 5-12.
155. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 119-128.
157. Пономарчук В.А., Толстых A.B. Среднее образование: две критические точки зрения современной школы // Социологические исследования. 1994. № 12. С. 82-90.
160. Пржиленский В.И. Университет и философия университета // Вестник СГУ. Вып. 27. 2001. С. 17-23.
162. Рисмен Д. Некоторые типы характера и общество // Социологические исследования. 1993. №7.-С. 144-151.
164. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Aima mater. Вестник высшей школы. 1991. № 1. С. 46-54.
166. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития / Под ред. Э.Д.Днепрова. В.С.Лазарева, В.С.Собкина. М., 1991.- 106 с.
169. Рубина Л.Я., Айрапетов С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 81-88.
171. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников средней школы // Социологические исследования. 1994. № 10, 12. С. 124-138.
175. Сергодеева Е.А. Структурно-функциональные изменения в системе образования современной России // Актуальные пробюлемы гуманитарных и социально-экономических наук. Вып. 9. Ставрополь, 2001. С. 44-48.
178. Сивольнов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социологические исследования. 1994. № 3. С. 111-117.
179. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. М., 1996. С. 24-28.
181. Смирнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // Социологические исследования. 2001. № 4. С. 15-22.
182. Смоленцева А.Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза (зарубежный опыт) // Социологические исследования. 1999. № 6. С. 98110.
189. Социология образования. Т. 2. Вып. 3 / Под ред. В.С.Собкина. М.,1994.
190. Степанянц М.Т. Справедливость и демократия в контексте диалога культур // Вопросы философии. 1996. № 3. С. 143-156.
194. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2000. № 1. С. 3-32.
195. Тронина Л.А. Философские аспекты методологии воспитания // Политические, правовые, социальные, экономические проблемы российского общества / Материалы V научно-практической конференции Ставропольского университета. Ставрополь, 1999. С. 186-187.
198. Университетское образование: Приглашение к размышлению. М.,1995.- 183 с.
200. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.- 289 с.
201. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социологические исследования. 1994. № 8-9. С. 62-70.
203. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 3-35.
204. Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М. 1993. С. 222-231.
205. Хайнс У.В. Свобода, свободные рынки и человеческие ценности // Свободная мысль. 1994. № 4. С. 51-54.
207. Хорошко Н.Ф. Размышления о вузовском образовании в XXI веке // Вестник СГУ. Вып. 27. 2001. С. 31-42.
208. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68-81.
209. Человек и социокультурная среда. Вып. 1. М., 1991.-261 с.
212. Чередниченко Г.А. Из опыта исследований перехода молодежи от школы к труду в динамике двадцатилетия // Социология образования: Труды по социологии образования. Том I. Вып. I. М., 1993. С. 76-89.
218. Шаповалов В.А. Социокультурный потенциал университетского комплекса // Вестник СГУ. Вып. 27. 2001. С. 3-9.
219. Шаповалов В.А., Терещенко О.В., Перковская Г.А. Формирование национальной модели университета в XIX веке // Вестник СГУ. Вып. 27. 2001. С. 61-71.
220. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования.-М., 1997.- 173 с.
221. Шаронова С.А. Методология социологии и функции образования // Философские науки. 2001. № 1. С. 151-189.
222. Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения.-М., 1994. С. 15-56.
223. Шереги Ф.Э. Кризис высшего образования // Вестник Российской АН. 1997. Т. 67. № 2. С. 99-104.
225. Шубкин В.Н. Социально-профессиональные ориентации и жизненные пути молодежи (по материалам социологических исследований). М., 1999.-210 с.
227. Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов // Социологические исследования. 1999. № 8. С. 96-102.
229. Юлйна Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана // Вопросы философии. 1995. №2. С. 106-110.
230. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 3245.
232. Юрков A.M. Проблемы университетов и развитие университетского образования // Регионология. 1994. № 4. С. 100-111.
233. Ядов В.А. Россия в мировом пространстве // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 27-31.
234. Ядов В.А. Символические и примордиальные солидарности (социальная идентификация личности) в условиях быстрых социальных перемен // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994. С. 169-183.
235. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории.-М., 1991. С. 288-419.
236. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопросы философии. 1994. № 12. С. 97-107.
238. Lawrence E.S. The origins and growth of modern education. Harmond-worth, 1970.
239. Russia: Education in the Transition. The World Bank. New York, 1995.