наличие алгоритмического мышления наиболее эффективно можно проверить с помощью тестовых заданий

Тестовые задания и контроль эффективности обучения

Тестовые задания и контроль эффективности обучения Задание в тестовой форме — это варьирующаяся по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным. Эффективным можно назвать тестовое задание, если оно лучше других измеряет знания обучающихся, с меньшим числом заданий, качественнее, быстрее, дешевле — и все это в комплексе.

Автор: Андрей Oлeгович Блинoв, доктор экономических наук, профессор кафедры менеджмента Всероссийского заочного финансово-экономического института (ВЗФЭИ).

Большую значимость в учебном процессе обретают обучающие и контролирующие тестовые задания. Задание в тестовой форме — это варьирующаяся по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным.

Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание. Подстановка неправильного ответа приводит к образованию ложного высказывания, что свидетельствует о незнании обучающимся данного учебного материала.

К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:

Логическая форма высказывания. Вопросы и ответы на них иногда бывают столь неопределенными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии, в то время как технологичная методика тестирования предполагает четкую и быструю дифференцируемость ответов. Правильность формы. Форма заданий правильная, если она позволяет точно выразить содержание, понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам. Краткость. Задания всегда короче задач и вопросов. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться ясности содержания задания. Наличие определенного места для ответов является одним из внешних признаков задания в тестовой форме. В заданиях с выбором ответов — это код (цифры или буквы) требуемого ответа, из числа прилагаемых к каждому заданию. Правильность расположения элементов задания является требованием, помогающим испытуемым не тратить время на определение места для ответов и быстрее зафиксировать свое решение. Одинаковость правил оценки ответов. Правила оценки определяются заранее и абсолютно одинаково применяются ко всем испытуемым. Ответ на задание представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Адекватность инструкции форме и содержанию задания означает взаимное соответствие перечисленных компонентов, необходимое для выполнения заданием своей функции.

Алгоритм написания тестового задания включает одинаковые действия. Для написания тестового задания необходимо:

Определить инструкцию: т.е. то, что необходимо выполнить в данном тестовом задании. Сформулировать вопрос: требует хорошего знания объекта. Форма заданий правильная, если она позволяет точно выразить содержание, понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам. Сформулировать ответ: чаще всего предполагает его однозначность и бесспорность, чтобы превратить предложенное высказывание в правильное. Найти переменную часть: т.е. включение в предложенный вопрос неправильных ответов. Количество неправильных ответов зависит от специфики выбранной формы тестового задания. Определить возможность применения фасета. Он позволяет создавать в одном задании сразу несколько вариантов, что помогает полностью исключить такую распространенную форму искажения результатов, как списывание, и дает возможность применять тестовые задания при контроле больших групп обучающихся и объективно сопоставлять результаты испытуемых. При этом нужно выдерживать одно важное условие — все элементы из фасета должны принадлежать одной и той же укрупненной дидактической единице знаний. Учитывать требование краткости: т.е. отредактировать и упростить тест Прочитать вслух на предмет понятности с первого раза: очень важно, чтобы при чтении задание было понято с первого раза. Подобрать неправильный ответ: они должны создавать впечатление достоверности, быть сформулированными в идентичной форме или в форме противоречия с правильными ответами. Определить систему оценки: очень важна для правильного оценивания знаний обучающихся, ее выбор зависит от применяемой формы тестового задания.

Разработка всякого теста начинается с выбора подходящей формы и содержания задания. Овладение формой является необходимым условием для создания полноценных тестов. Форма придает заданиям структурную целостность и определенность, внешнюю организованность.

1. Задания с выбором одного правильного ответа. Логической основой этой формы является закон исключенного третьего, впервые сформулированный Аристотелем. Выбор правильного ответа дает истинное суждение, а выбор неправильного — ложное суждение. Третьего не дано. Из этого закона следует методическое правило: в каждом задании с выбором одного правильного ответа последний должен присутствовать, что придает однозначность замыслу самого задания и не допускает противоречивых толкований у испытуемых.

К недостаткам заданий с выбором относят возможность запоминания неправильных ответов. Однако это имеет место лишь в тех случаях, когда есть знания или хотя бы туманные представления, а также, если неправильный ответ легко отличить от правильного. В хорошо составленных заданиях неправильные ответы часто кажутся правдоподобнее, чем правильные. Это является затрудняющим элементом, предъявляющим повышенные требования к подготовленности испытуемых.

Оценка. Обычно за правильный ответ в каждом задании принято давать один балл, за неправильный ответ — ноль. Суммирование всех баллов, полученных испытуемым, дает число правильных ответов. Это число ассоциируется с уровнем его знаний и с понятием «тестовый балл испытуемого».

2. Задания с выбором одного, наиболее правильного ответа. Хотя задания с выбором одного правильного ответа не одобряют многие педагоги, в этом деле активнее других проявляют себя преподаватели математики. Первая причина отрицательного отношения вполне обоснована: если задание сформулировано неудачно, то испытуемые вместо решения нередко просто подбирают подходящий ответ.

Вторая причина — это необходимость как-то оценить ту часть работы, которая выполнена правильно, несмотря на общий неправильный ответ. Это позволит точнее оценить тех, кто выполняет правильно хотя бы некоторую часть требуемых преобразований, в отличие от тех, кто не справляется полностью. Метод последовательной оценки каждого правильно выполненного этапа решений называется grading.

Оценка в этом задании такая: правильный ответ — два балла, частично правильный — один балл и в случае отсутствия какого-либо ответа — ноль баллов.

3. Задания с выбором нескольких правильных ответов. По содержанию они труднее, чем задания с выбором одного ответа. В этих заданиях используется только один принцип композиции — это принцип однородности ответов. Такие задания связаны с идеей проверки так называемых классификационных знаний, проверки знаний принадлежности отдельных видов или объектов к тому или иному роду, классу, виду, группе. Рассматриваемые задания позволяют выявлять отношение респондентов к различным явлениям в процессе проверки знаний.

Инструкция для испытуемых пишется так: «Отметьте номера всех правильных ответов». Не рекомендуется отрицательная формулировка заданий, когда спрашивают о том, что не используется, не относится, не делается и т.д. Ответы к заданиям обязательно относятся к одному роду или виду терминов.

Общее число ответов желательно иметь в диапазоне от пяти до четырнадцати. Испытуемые должны быть готовы к тому, что в любом задании правильным может оказаться любое число ответов — от одного до всех предложенных. Следовательно, эти задания по форме и содержанию труднее, чем задания с выбором одного правильного ответа.

Оценка, выставляемая за правильное выполнение: обычно используется номинальная шкала. В ее рамках за каждый правильный ответ на задания теста испытуемый получает один балл, за неправильный — ноль. При этом под правильным ответом понимается точный выбор всех без исключения правильных ответов. В случае хотя бы одного ошибочного выбора, равно как и «невыбора» правильного ответа, дается ноль баллов. При незнании правильного ответа вероятность допустить хотя бы одну ошибку достаточно высока.

4. Задания открытой формы. В заданиях открытой формы готовые ответы с выбором не даются. Испытуемый должен сам дописать ответ, который свидетельствует о наличии или отсутствии требуемых знаний Задания открытой формы формулируются в виде утверждений, которые превращаются в истинное высказывание, если ответ правильный, и в ложное высказывание, если ответ неправильный.

Тестирование заданиями открытой формы начинается с инструкции «Дополнить», в соответствии с которой испытуемый на месте прочерка пишет ответ. Если задания этой формы следуют одно за другим, то инструкция пишется один раз на все задания.

С помощью заданий открытой формы удобно проверять знание названий, фактов, свойств, признаков, дат, причинно-следственных отношений. В заданиях открытой формы может применяться пропуск двух и более слов (или символов). Задание формулируется в виде утверждения, а не вопроса. Пропуск для ответа лучше делать как можно ближе к концу предложения.

Оценка, выставляемая за правильное выполнение. Обычно используется номинальная шкала, в рамках которой за каждый правильный ответ на задания теста испытуемый получает один балл, за неправильный — ноль.

Полезны следующие обобщенные рекомендации по разработке заданий открытой формы:

содержание задания должно быть понятным всем без исключений испытуемым; содержание задания пишется прописными буквами; все утверждения делаются, по возможности, короткими; лучше добавлять как можно меньше слов или знаков; добавляется что-то одно; добавляемое слово для лучшего понимания желательно ставить ближе к концу задания.

5. Задания на установление соответствия. В них требуется установить соответствие элементов одного столбца элементам другого. Задания на установление соответствия позволяют проверить так называемые ассоциативные знания. Это знание о взаимосвязи определений и фактов, авторов и их произведений, формы и содержания, сущности явлений, о соотношении между различными предметами, свойствами, законами, формулами, датами.

Педагогический смысл применения таких заданий заключается в стремлении активизировать собственную учебную деятельность обучающихся посредством усиления ассоциаций изучаемых элементов и улучшения понимания взаимосвязи явлений. В процессе самоконтроля у испытуемых выявляется знание о том, что они не знают.

Инструкция состоит из слов «Установить соответствие». Нередко отмечается стремление дополнить эти два слова различными пояснениями типа «Установить соответствие между тем-то и тем-то». Но этого лучше не делать, потому что из названий столбцов хорошо видно, что устанавливать соответствие надо между элементами двух классов.

В оценке ответов используются разные варианты. При первом варианте оценка в один балл дается за правильное выполнение всего задания; в противном случае — ноль, даже за одну допущенную ошибку. Во втором варианте дается по одному баллу за каждое правильно установленное соответствие. В третьем за все правильные ответы принято давать два балла, за одну допущенную ошибку снижать оценку до одного балла, за две ошибки и более — ноль баллов.

6. Задания на установление правильной последовательности. Такие задания позволяют не только проверить знания, умения и навыки по установлению правильной последовательности различных действий, операций, расчетов, но и формировать все перечисленное в учебном процессе. Формирование алгоритмов правильной и эффективной деятельности особенно необходимо на заключительной стадии профессиональной подготовки.

Можно выделить несколько вариантов правильных последовательностей:

последовательность исторических событий; последовательность технологических действий и операций; последовательность различных процессов; цепочка умственных действий, образующая систему знаний, умений, навыков и представлений.

Цель введения таких заданий в учебный процесс — формирование алгоритмического мышления и алгоритмических знаний, умений и навыков. Алгоритмическое мышление можно определить как интеллектуальную способность, проявляющуюся в определении наилучшей последовательности действий при решении практических задач. Задания на установление правильной последовательности помогают решать трудную задачу формирования структуры знаний.

Оценка за выполнение каждого задания может варьироваться в зависимости от его важности и трудности. Чаще всего используется оценка 1 или 0, при которой 1 балл дается за правильную расстановку всех рангов в задании, 0 — при ошибке в ответе. Отсюда можно вывести правило, в соответствии с которым безошибочное решение оценивается, например, 3-мя баллами. Ошибка в конце задания приводит к снижению оценки на 1 балл, ошибка в середине — на 2 и ошибка в начале — на 3 балла. В результате чего все оценки обучающихся по этому заданию могут варьироваться от 0 до 3.

Эффективность тестового задания

Эффективным можно назвать тестовое задание, если оно лучше, чем другие, измеряет знания обучающихся интересующего уровня подготовленности, с меньшим числом заданий, качественнее, быстрее, дешевле, и все это, по возможности, в комплексе. С понятием «эффективность» сопряжено близкое к нему по содержанию понятие «оптимальность», которое трактуется как наилучший из возможных вариантов с точки зрения удовлетворения нескольким критериям, взятым поочередно или вместе.

Эффективное задание проверяет важный элемент содержания учебной дисциплины, который нередко называют ключевым для требуемой структуры знаний обучающихся. В тест соответственно включаются только такие задания, которые признаются в качестве ключевых элементов изучаемой учебной дисциплины.

В определении эффективности обращается внимание еще на два ключевых элемента — это число заданий теста и уровень подготовленности обучающихся. Если из какого-либо теста с большим числом заданий сделать оптимальный выбор меньшего числа, то может образоваться система, не уступающая заметно по своим свойствам тесту со сравнительно большим числом заданий. Тест с меньшим числом заданий в таком случае можно называть сравнительно более эффективным.

Помимо этого эффективность теста можно оценить с точки зрения соответствия уровня его трудности уровню подготовленности тестируемых в данный момент. Самый эффективный тест — это тест, точно соответствующий по трудности заданий уровню подготовленности испытуемых.

Эффективность тестов может зависеть и от формы. Нарушение тестовой формы всегда приводит к худшему выражению содержания и к худшему пониманию смысла задания обучающимися.

Эффективность теста зависит также и от принципа подбора заданий. Если подбирать задания для измерения на всем диапазоне изменения трудности, то снижается точность измерения на отдельном участке. И наоборот, если стремиться точно измерить знания испытуемых, например, среднего уровня подготовленности, то для этого потребуется иметь больше заданий именно данного уровня трудности. Следовательно, тест не может быть эффективным вообще, на всем диапазоне подготовленности обучающихся. Он может быть более эффективен на одном уровне знаний, и менее — на другом. Именно такой смысл вкладывается в понятие дифференциальной эффективности теста.

Интерактивное тестирование применяется у нас на всех этапах обучения: от проверки до закрепления полученных знаний и навыков. Чаще всего используются четыре вида тестов: тест открытой формы, где обучающиеся должны ответ на поставленный вопрос; многовариантные ответы; тесты «правильно-неправильно»; опрос, где обучающимся предлагается сортировать ответы в определенной последовательности и обосновать свой выбор.

Источник

Тестирование как дидактический инструментарий обучения химии

Состояние проблемы тестирования в химическом образовании

В последние годы проблеме тестирования уделяется большое внимание в области педагогики. Вышел ряд работ, в которых эта проблема анализируется во всех аспектах.

В книге «Тестирование на занятиях по общей и неорганической химии» В.И. Луцык рассматривает требования к составлению программ стандартизированного контроля занятий по химии. В.И. Луцык предлагает метод, повышающий надежность результатов тестирования, приводит примеры статистической обработки результатов контроля, также предлагает сорок программ контроля знаний по общей и неорганической химии, составленных автором по материалам учебников для школ и вузов.

В.И. Луцык рассматривает как кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в одинаковых для всех испытуемых условиях и имеющее вид задания, решение которого подвергается количественному учету, то есть тест является показателем уровня обучающегося в период данного испытания. Он предлагает классификацию тестов по форме их строения: тесты с конструируемыми ответами; тесты с выборочными ответами. Автор также считает, что в учебный процесс тестирование внедряется медленно. При этом пассивность педагогов объясняется, прежде всего, тем, что не всегда у них появляется реальное представление о возможностях стандартизированного контроля. Среди недостатков выборочного в первую очередь отмечают возможность случайного выбора правильного ответа в серии. Действительно, если при подготовке контрольно-информационного материала, при выборе контролирующего устройства и в процессе контроля знаний не выполняются определенные методические требования, выборочный метод контроля знаний может быть абсурдным. Автор показывает, каким образом ослабить отрицательное влияние случайности на конечный результат текстовой проверки. При проведении экспериментов по исследованию эффективности стандартизированного контроля автор говорит о том, что недостаточно учитывать только вероятность угадывания, так как существуют и другие ложные пути получения правильных ответов. Доверительность результатов стандартизированного контроля зависит от исключения правильных ответов, полученных ложными способами: механическим заучиванием, угадыванием, формально-логическим способом. Названные автором попытки увеличения надежности результатов контроля, показывают принципиальную возможность сближения или даже уравнивания в этом отношении тестов с выборочными и конструированными ответами. Но все эти предложения трудно реализовать при проведении тестирования простейшими средствами. Автор настаивает на том, что нельзя включать в тест абсурдные вопросы и бессмысленные ответы, нарушающие логику сравнения и затрудняющие логическую аргументацию, метод выборочных ответов успешно применим лишь в том случае, когда вся информация для решения задачи заключена в самом вопросе, а ответы никакой дополнительной информации не несут.

Вопросам тестирования химических знаний и предметных умений уделяет внимание М.С. Пак. Она в своих публикациях приводит типологию тестовых заданий, примеры тестов, используемых в обучении химии:

С целью формирования профессионально направленных интересов М.С. Пак предлагает использовать профнаправленный тест. Ею систематизированы и обобщены основные понятия в тестологии; разработаны алгоритмы для составления тестов выборки, тестов сличения, тестов последовательности, тестов дополнения; разработаны и применены тестовые технологии в обучении химии. Она впервые использовала тесты в методике преподавания химии.

В.В. Сорокин и Э.Г. Злотников дают возможность обучающимся проверить свои знания по курсу неорганической химии с помощью тестовых заданий. По их мнению, тесты не только помогают реализовать самоконтроль, но и позволяют самостоятельно совершенствовать и углублять знания по химии, что в свою очередь способствует развитию интереса к этому предмету, к использованию полученных знаний в повседневной жизни, на практике. У них собраны тесты с выборочным типом ответа, тесты соотнесения, тесты с самостоятельно конструированным ответом, а также комбинированные тесты, в которых при ответе используют все перечисленные варианты. Э.Г. Злотников разработал методические рекомендации по подготовке к государственному тестированию по химии (11 класс).

Любой метод проверки знаний, при котором результат учебной деятельности сопоставляется с эталоном, как считает О.Н. Зондберг, можно, в широком смысле, отнести к категории тестовых методов. О.Н. Зондберг отмечает тот факт, что в теории педагогики тест чаще всего рассматривался как инструмент для быстрой проверки, диагностирующей не качество знания, а только объем усвоенной информации, поэтому необходимо расширить возможности тестового контроля и, сохранив быстроту проверки и охват большого объема учебного материала, составить эффективные системы стандартизированных тестов по химии для базовой школы, разработать методику диагностирования сформированности качеств знаний по химии на основании данных статистической обработки результатов исследования выполнения тестов. По мнению О.Н. Зондберг, квалиметрически ориентированная система тестов и «квазитестовых» заданий позволит интерпретировать результаты статистической обработки данных более широко, чем в случае нормативно ориентированных тестов.

А.И. Швец приводит опыт применения перфокарт. Его методика заключается в том, что перфокарты дают учителю возможность одновременно проверить знания обучаемых с помощью тестов двух типов: тестов с выборочным ответом и тестов с конструированным ответом.

Многие авторы (Т.А. Ильина, Г.Н. Александров, М.К. Колпаков, И.М. Мищенко, И.В. Володин) в своих работах считают использование заданий с выборочным типом ответов полезным и целесообразным, разумеется, не противопоставляя этот вид контроля другим.

По мнению Г.В. Ивановой тестовый контроль не может полностью выявить результаты процесса обучения. Она отводит ему вспомогательную роль и считает, что он должен дополниться данными фронтального и индивидуального опросов, письменными работами с развернутыми ответами на вопросы.

Некоторые исследователи указывают на то, что одним из перспективных вариантов организации самостоятельных работ может быть система тестов, которая позволяет в короткий срок оценить знания школьников по всему курсу или по отдельным его разделам.

Многие известные ученые химики предлагают тематические наборы тестов по химии (8-9 классы), предназначенные для организации текущего обучения и контроля уровня знаний обучающихся в классе, а также для подготовки к контрольным работам дома.

Таким образом, проблема тестирования учебных достижений школьников обозначилась как чрезвычайно актуальная в последние годы. В литературе встречаются публикации, раскрывающие различные аспекты тестирования:

Тестирование как дидактический инструментарий обучения химии

Повышение эффективности школьного химического образования во многом зависит от осознания преподавателем химии дидактического назначения дидактического инструментария (средств обучения), соответствия их целями и задачами образовательного процесса, и необходимости учета специфики различных средств обучения.

Если в качестве главных структурных компонентов образовательного процесса выделить цель, средства и его результаты, то к дидактическому инструментарию предметного обучения можно отнести:

Освоение новых и применение неиспользованных возможностей традиционных средств обучения эффективно лишь на основе методологии интегративного подхода, предусматривающей комплекс средств и их реализацию в определенной системе. Полная и целостная реализация обучающих, развивающих и воспитывающих функций средств химического образования возможна при умелом использовании педагогом сущности дидактических инструментов обучения химии, знания классификации и различных видов средств обучения, целесообразном использовании методических приемов при формировании химических понятий, законов, теорий, ведущих идей и других дидактических единиц.

Использование современных дидактических инструментов обучения химии во многом зависит от решаемых педагогом образовательных задач. Учитель химии должен владеть следующими личностными способами действий:

Классификация средств обучения химии

Дидактический инструментарий (средства) химического образования – это система материальных и идеальных химических объектов, используемых для достижения обучающих, воспитательных и развивающих целей химического образования.

Средства обучения химии – это понятие, подчиненное наиболее общему понятию «дидактический инструментарий» («средства химического образования»). Основное назначение средств обучения химии – выполнение обучающей функции. Понятие «средства химического образования» более широкое, чем понятие «средства обучения химии», поскольку первое понятие включает в своей структуре еще средства воспитания и средства развития школьников. Но часто в образовательной практике эти понятия используются как синонимы.

В предметных методиках обучения принято различать статические (рисунки, фотографии, модели и т.п.) и динамические наглядные средства обучения химии (кинофильмы, видеозаписи, презентации, электронные обучающие ресурсы и др.). К не наглядным средствам обучения химии можно отнести разнообразный дидактический материал, например, карточки-задания, используемые для контроля и тренинга. Все известные средства обучения химии М.С. Пак делит на три большие группы:

Познавательные задания как вид психолого-педагогических средств обучения химии

Психолого-педагогические средства обучения химии – это фундаментальные первичные средства, реализуемые с учетом определенных типов и схем ориентировочной основы действий.

Классификация психолого-педагогических средств обучения химии:

Психолого-педагогические средства обучения химии реализуются посредством познавательных заданий.

Познавательные задания – форма реализации химико-образовательных задач в процессе целостного взаимодействия учителя и обучающихся.

Виды познавательных заданий:

Рассмотрим такой вид познавательных заданий как тест.

Тесты (от англ. test – испытание, проверочная работа) – система познавательных заданий стандартной формы, применяемая с целью установления обратной связи, закрепления, повторения, применения, систематизации, контроля и оценки химических знаний и умений обучающихся.

Дидактический тест по химии представляет собой систему заданий специфической стандартизированной формы, определенного содержания и возрастающей трудности с целью объективной оценки качества учебных достижений. Форма теста (и тестовых заданий) по химии представляет собой конструкцию для организации, упорядочения и представления содержания.

Выбор форм зависит от цели тестирования и содержания теста, от технических возможностей и уровня профессионализма учителя химии. Учителю химии следует заполнять только хорошо усвоенные им формы тестовых заданий тщательно сформулированным химическим содержанием. Содержание теста должно быть определенным, то есть соответствовать содержанию учебного предмета. В процессе организации содержания теста осуществляется анализ содержания учебного предмета химии, разделов, тем, дидактических единиц. В процессе упорядочения содержания теста осуществляется классификация видов химических знаний, учебного материала, установление внутрипредметных (тематических и др.) и межпредметных связей, уплотнение дидактических единиц (по мере необходимости). Затем осуществляется представление дидактических единиц через структурные элементы композиции тестов. Содержание тестов (и тестовых заданий) по химии должно проходить экспертизу у опытных учителей химии, которые призваны ответить на главный вопрос «Можно ли с помощью предложенных тестов (заданий) корректно оценить качество усвоения (объем, содержание, уровень, структуру) знаний и умений испытуемых?».

Тестовое задание должно быть как можно яснее и как можно короче. При его предъявлении должны быть: минимум средств и максимум ясности смысла задания. Особое внимание уделяется предметной «чистоте» и логической правильности содержания, приемлемости геометрического образа задания, определенной трудности и вариативности задания, его коррелируемости с критерием, дидактической корректности с точки зрения изучаемого предмета, соответствию требованиям учебной программы и образовательным стандартам, реальному уровню знаний и умений испытуемых.

Содержание тематических тестов, включающих тематические тестовые задания, ограничено одной учебной темой. Текстовые тестовые задания (или текстовые тесты) представляют собой задания открытой формы (на дополнения), используемые с целью контроля понимания и усвоения учебного текста. Особую группу составляют цепные текстовые задания, в которых правильный ответ на последующее задание зависит по содержанию от правильного ответа на предыдущее задание (испытуемый не ответит на последующее задание, если не ответил на предыдущее задание). Ситуационные тестовые задания применяются с целью контроля знаний и умений действовать в практических, экстремальных и других ситуациях.

Часто в образовательной практике и в литературе понятия «тест» и «тестовое задание» применяют как синонимы, так как понятие «тест» понимают в широком и узком смысловых значениях. Достоинства тестовых заданий по сравнению с письменными контрольными работами общепризнаны, что объясняется особенностями этих заданий. Если письменные контрольные работы включают задания, на которые отвечающие должны дать ответы в свободной произвольной форме, то тесты предполагают достаточно жестко запланированные однозначные ответы в форме дописывания, подчеркивания и т.п.

Правильно разработанные тесты имеют следующие преимущества:

Вместе с тем учитель химии должен знать и недостатки тестов (и тестовых заданий).

С помощью тестов невозможно определить с достоверной точностью, как сформированы у обучающихся, например, теоретические знания, как сформированы общелогические умения (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, систематизации, прогнозирования, моделирования и др.), химико-экспериментальные умения и др.

При тестировании нельзя определить, каким способом обучающиеся нашли правильные ответы (путем логического мышления или случайно, механически или осмысленно). Причиной неправильности ответов могут быть не только пробелы и недостатки в химических знаниях, но и неправильное понимание предложенных тестовых заданий.

Поэтому в химическом образовании методы тестирования должны применяться в оптимальном сочетании с другими методами и средствами обучения химии (устный опрос, письменная контрольная работа, беседа и т.п.). Нередко учителя химии мало обращают внимания на технологию и алгоритм составления тестов (и тестовых заданий) по химии. Обычно тесты составляются интуитивно, бессистемно. Задания в них носят случайный характер, поэтому не дают возможность эффективно решать те или иные дидактические задачи. Кроме того, результаты тестирования могут быть существенно искажены, если учителем химии неправильно разработаны и применены тестовые задания и тесты. Каждый современный творчески работающий учитель химии должен уметь не только сам разрабатывать новые тестовые задания (и тесты), но и сформировать эти творческие умения у своих учеников.

Самостоятельное составление, например, обучающимися тестовых заданий (и тестов) является весьма полезным и интересным для них занятием по трем основным причинам (В.В. Сорокин, Э.Г. Злотников):

При разработке тестов, тестовых заданий и технологий необходимо руководствоваться определенными принципами:

Особое внимание при разработке тестов уделяется композиции тестовых заданий.

Основные элементы, которые выделяют в композиции тестовых заданий, следующие:

В такой композиции тестовых заданий в качестве концептуальной основы используется логическая форма высказывания (утверждение, а не вопрос).

Обычно применяются 4 основные композиционные структуры в тестах и соответственно тесты с выборочными (двумя, тремя, четырьмя, пятью) ответами, тесты последовательности, на установление соответствия и тесты дополнения.

Результаты грамотного корректного тестирования и применения тестовых технологий всегда объективны, достоверны и измеряемы.

Типы тестовых заданий по химии

(М. С. Пак, М. К. Толетова)

Тестовые задания по химии представляют собой познавательные задания стандартной формы, применяемые с целью установления обратной связи, закрепления, повторения, систематизации и контроля химических знаний и предметных умений обучающихся.

В химическом образовании могут быть использованы тестовые задания разного типа.

Тестовое задание на группировку представляет собой задание в форме перечня химических объектов, которые необходимо «рассортировать» по определенным заданным признакам. Тестовые задания данного типа могут быть использованы уже на первых уроках химии. Приведем примеры таких тестовых заданий.

Задание. Распределите по столбцам таблицы названия тел и веществ, приведенных в списке: медь, железный гвоздь, кусочек мела, капля воды, сахар, железо, медный колокол, сера, химическая колба, золото, древесная стружка, уксусная кислота.

О т в е т:

Действия учеников при выполнении тестовых заданий данного типа сводятся к выписыванию по колонкам, распределению по столбцам таблицы названий, подчеркиванию символов, терминов и других объектов, относящихся к одному классу, к «сортировке» предложенных химических объектов.

Тестовое задание на дополнения представляет собой задание – предложение с пропуском (цифры, формулы, ключевого слова и т.п.), отмеченным точками (или прямой линией), поэтому ответ на задание данного типа должен быть предельно лаконичным и однозначным.

Приведем примеры тестовых заданий на дополнение, используемых при повторении программного материала 8 класса.

«Ключ» для проверки ответов учащихся: 1) амфотерными, 2) ионную, 3) усиливаются, 4) F₂, 5) NaOH.

Тестовое задание на напоминание представляет собой прямой вопрос, требующий только однозначного ответа. Поэтому тестовое задание данного типа формулируется в виде прямого вопроса, на который обучающиеся должны дать однозначный ответ и выразить его словом, химическим термином, числом, формулой и т.п.

Приведем примеры тестовых заданий данного типа, используемых при изучении электролитической диссоциации.

Ответы: 1) электролитическая диссоциация, 2) сульфат-анион, 3) HCl, 4) кислая, 5) ионы серебра и хлора.

Альтернативное тестовое задание представляет собой утверждение, правильность или неправильность которого необходимо определить. Поэтому при составлении альтернативных тестовых заданий следует избегать слов, подсказывающих ответ. Правильные и неправильные предложения-утверждения располагают вразброс, а сами предложения формулируют однозначно и лаконично. Заметим, что на тестовые задания данного типа обучающиеся могут давать ответ словесно («правильно» или «неправильно», «да» или «нет») или знаками (Ù, Ç или «+», если «да»; «¾», если «нет»).

Приведем пример. Оксид кальция: 1) бинарное соединение («да»), 2) кислотный оксид («нет»), 3) нерастворимое в воде («нет»), соответствует ему щелочь («да») и т.п.

Графический ответ:

Тестовые задания с выборочными ответами представляют собой задания, включающие готовые ответы, из которых обучающиеся должны сделать правильный выбор. При составлении заданий данного типа желательно, чтобы ответов было не менее четырех. Задания оформляются на карточках.

Ответы на тестовые задания данного типа учащиеся могут давать с помощью или с помощью цифр.

«Ключ»- правильные ответы: 1г, 2в, 3б, 4в.

Тестовое задание на установление последовательности представляет собой познавательное задание, целью которого является установление правильной последовательности логических операций, практических действий, расчетов и т.п. При составлении тестовых заданий данного типа особое внимание уделяется соблюдению законов логики при установлении определенной последовательности.

Приведем примеры тестовых заданий данного типа.

Инструкция: «Установите правильную последовательность».

Тестовое задание: ОПРЕДЕЛЕНИЕ АЛЛОТРОПИИ.

В структуре тестового задания данного типа в каждой строчке отведено место (клеточка) для ответа, куда должны вписать в определенной последовательности цифры в соответствии с определением аллотропии.

Правильный ответ: 6, 3, 7, 4, 2, 1, 5.

Тестовое задание на ранжирование представляет собой познавательное задание с перечнем объектов контроля (химических явлений, формул, физических величин и др.), которые должны быть расположены в порядке возрастания какого-либо существенного признака (числа атомов, кислотных и других свойств). При составлении тестовых заданий данного типа необходимо, чтобы наименования были однопорядковыми, и их было не более 10.

Приведем примеры тестовых заданий на ранжирование, используемых при изучении предельных углеводородов.

Задание 1. Расположите названия углеводородов в порядке увеличения числа атомов углерода в их молекулах: пентан, декан, октан, гексан, бутан, этан, гептан.

Ответ: этан, бутан, пентан, гексан, гептан, октан, декан.

Задание 2. Какие из веществ, формулы которых приведены, являются гомологами метана: C₁₇H₃₆, C₃H₈, C₁₀H₂₂, C₆H₆, C₁₂H₂₄, C₆H₁₄, C₂H₄? Расположите их в порядке увеличения углеродной цепи молекул.

Пример тестового задания на сличение, используемого при изучении химии металлов

Приведем примеры таких тестовых заданий (В.В. Сорокин, Э.Г. Злотников).

Задание 1. Химический элемент КАЛЬЦИЙ

Задание 2. Из указанных явлений:

Задание 3. Дополните приведенную ниже схему словами «усиливается» или «уменьшается» и укажите направления стрелками

ковалентный характер связи…

ионный характер связи…

Задание 5. В состав воздуха преимущественно входят газы:

При пропускании воздуха через колонку с твердой щелочью (например, NaOH) одновременно поглощаются

Задание 6. Различают адсорбционный, абсорбционный и каталитические методы очистки воздуха и жидкостей от вредных примесей.

Впишите в таблицу название метода с учетом процесса.

Задание 7. Процесс производства азотной кислоты в промышленности включает несколько стадий:

В контактном аппарате в присутствии катализатора протекает стадия… Эта реакция является:

Приведенные выше типы тестовых заданий могут быть по содержанию профессионально направленными.

Профессионально направленное тестовое задание содержит значимую для какой-либо профессии информацию.

Приведем примеры этих тестовых заданий, которые могут быть использованы на уроках химии в профессиональном лицее, готовящем слесарей по ремонту автомобилей.

Технология разработки тестов разного типа по химии

Технология разработки и реализации тестов выборки

Приведем примеры тестовых заданий из теста «Алканы».

Инструкция: «Обведите кружком номер правильного ответа».

Задание 2. Ряд алканов.

Задание 3. Реакция не характерная для алканов.

Задание 4. Относительная плотность этана по водороду.

Задание 5. Объем воздуха, необходимый для сжигания 20 л метана.

Как видно из приведенного примера, в структуре теста выборки можно выделить такие важные композиционные элементы, как:

Поэтому технология структурирования и выполнения тестов выборки включает следующие композиционные элементы.

При разработке и реализации тестовых заданий с двумя ответами используется принцип противоречия, предполагающий отрицание предыдущего смысла в ответах:

1) «возрастает», 2) «убывает»;

1) «влияет», 2) «не влияет»;

1) «положительный», 2) «отрицательный».

Задания с двумя ответами могут реализовать и принцип кумуляции, предусматривающий включение в содержание второго ответа содержания первого ответа:

1) «положительные», 2) «положительные и отрицательные»;

1) «замещение», 2) «замещение и присоединение»;

1) «химик», 2) «химик и композитор» и т.п.

При разработке и использовании тестовых заданий с тремя ответами широко используется принцип градации, связанный с изменением какого-либо признака, качества.

Тесты выборки могут быть использованы в процессе входного, текущего и выходного контроля, а также самоконтроля.

Технология разработки и реализации тестов сличения

Приведем примеры тестовых заданий на сличение (установление соответствия).

При самостоятельной разработке и реализации тестовых технологий на сличение придерживаются тех же главных правил, что и при составлении тестов и тестовых заданий на выборку, то есть необходимо:

Кроме того, следует учесть следующие важные правила:

Технология разработки и реализации тестовых заданий на сличение включает следующие компоненты.

В тесте эти названия целесообразно написать прописными буквами.

Тестовые задания и тесты на сличение (установление соответствия) могут быть широко использованы в процессе текущего и тематического контроля, а также самоконтроля.

Технология разработки и реализации тестов последовательности

В тестах данного типа может быть реализована последовательность:

Приведем пример тестовых заданий данного типа.

Инструкция: «Установите правильную последовательность». ТЕРМОПЛАСТИЧНОСТЬ (Коржова Л.И.)

Ответы: 2, 4, 1, 5, 3, 6, 8, 10, 11, 9, 12, 7.

Технология структурирования и реализации тестовых заданий на установление правильной последовательности включает следующие компоненты.

Технология разработки и реализации тестов дополнения

Приведем в качестве примера фрагмент из теста, разработанного М.В. Дегтяревой и Е.Н. Сафроновой.

Как видно из примера, в тестах дополнения готовые ответы не даются. В этих тестах (и тестовых заданиях) необходимо дополнить тот существенный недостающий элемент ответа, который позволяет судить о качестве химических знаний и предметных умений испытуемых. Тестовые задания данного типа, сформулированные в форме предложений/утверждений, могут превращаться в зависимости от правильности или неправильности ответов в истинные или ложные высказывания. Тесты данного типа выглядят внешне очень просто. Но технология их разработки непростая.

Технология структурирования и реализации тестов (и тестовых заданий) данного типа включает следующие компоненты:

Важным свойством тестов дополнения является то, что тестируемый получает целостное представление о том или ином химическом объекте. Возможность самостоятельного конструирования ответа за счет открытой формы тестов данного типа способствует включению учащихся в продуктивную деятельность, что важно для формирования творческой личности.

Содержание и структура тестов по химическому эксперименту

В управлении качеством химического образования особое внимание уделяется тестовым задания, включающим правила техники безопасного труда в химической лаборатории и химический эксперимент. Содержание и структура тестовых заданий, включающих химический эксперимент, специфичны, так как в них должны найти отражение приборы, приспособления, реактивы и т.п. О содержании и структуре тестовых заданий и тестов по химическому эксперименту можно получить достаточно полное представление, изучив работы В.В. Сорокина и Э.Г. Злотникова.

Поэтапный характер методики тестирования

Например, рассмотрим методику тестирования на этапе изучения нового материала по теме «Предельные углеводороды».

В теме «Предельные углеводороды» впервые обучающиеся знакомятся со сложными и абстрактными понятиями: пространственными и электронными представлениями, формируются знания о природе химической связи, видах гибридизации (sр 3 ), механизме реакции замещения, химических свойствах предельных углеводородов и их зависимости от структуры молекул. После демонстрации метана, находящегося в газометре, собрав его в цилиндр по способу вытеснения воды, доказав легкость мыльных пузырей, можно предложить обучающимся тестовое задание на сличение.

Инструкция: Установите соответствие между веществами и их химическими свойствами.

Данное тестовое задание позволяет повторить физические свойства газов, а также акцентировать внимание обучающихся на свойствах метана, сформулировать физические свойства метана самостоятельно.

Продолжая доказательство качественного состава метана, обучаемым предлагается выбрать формулу метана, используя тестовое задание выборки.

Инструкция: Обведите кружком номер (букву-код) правильного ответа.

Обучающимся можно предложить следующее тестовое задание на дополнение:

Инструкция: Вместо многоточия впишите пропущенные слова.

Реакции, при которых один атом (или группа атомов) замещается на другой атом (или группу атомов) с образованием новой молекулы называется реакцией …

Источник