какое понятие определяется как усвоение человеком политического опыта предшествующих поколений

Самообучение — это процесс непосредственного получения челове­ком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по ус­воению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предше­ствующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обес­печивающих развитие.

Самовоспитание — процесс, входящий в состав воспитания и направлен­ный тоже на развитие человека. Благодаря ему человек в любой воспитатель­ной системе сохраняет себя как независимое природное и социальное суще­ство, несмотря на всю интегрированность, т. е. слитность его с природой и обществом.

Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться. Конеч­но, внутри него нет специальных центров, организовывающих передачу и усвоение прошлого опыта. Но есть механизмы, помогающие приобретать зна­ния, навыки, умения, отношения и совершать творческую деятельность само­стоятельно, без помощи педагога. Как педагог определяет цели, содержание образования, так это делает и человек по отношению к самообразованию.

Самообразование является мощным фактором, восполняющим и обога­щающим образование, организованное обществом. Самообучение является аналогом учению.

Здесь огромную роль играет внутренний душевный мир человека, не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, умение учиться не только у учителя, но и у других людей, друзей, у природы. О таком самообучении в народе говорят: «учиться у жизни». Самообучение основывается на потреб­ности в знаниях, на врожденном познавательном инстинкте.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педа­гогика описывает внутренний духовный мир человека, его врожденную го­товность и способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, стимулы, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, пси­хологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Читатель, конечно, отметил, что мы говорим о человеке вообще, а не о личности учащегося. Это не случайно. Во-первых, воспитанию, образова­нию, обучению как внешним по отношению к любому из нас факторам, в известном смысле, «безразлично» на кого влиять: на человека, ставшего или еще не ставшего личностью, психически здорового или больного. Во-вто­рых, только с раскрытием понятий «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» можно говорить о личности. Степень их присутствия и оп­ределяет, насколько человек стал личностью и поднялся над своей биологи­ческой природой. В-третьих, понятие «человек» мы употребляем широко, потому что описываемые процессы происходят абсолютно у всех (подрос­ток, юноша, будущий работник) независимо от возраста, пола, принадлеж­ности к профессиональной группе. Все дело в их качестве, интенсивности, возможностях.

Рис 2. Типы воспитательных отношений:

1. человек — человек; 2. человек — книга — человек; 3. человек — техника — человек; 4. человек — искусство — человек; 5. человек — природа — человек.

Но каким образом педагогика объясняет взаимосвязь воспитания и само­воспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения? Она делает это с помощью категории «воспитательные отношения».

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе всту­пают между собой в определенные отношения. Эти отношения принято назы­вать воспитательными, в отличие от экономических, производственных, по­литических, идеологических, эстетических и др.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Образование — это специально организованная в обществе система необходимых для развития человека условий.

Специально организованная образовательная система — это все виды и типы образовательных учреждений с их материально-технической базой, финанса­ми, кадрами, научно-методическим обеспечением. В ней осуществляется пере­дача и прием опыта поколений согласно своим целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Посредством такого обра­зования идет управление развитием человека. Все образовательные учрежде­ния в республике объединены в единую систему образования.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование нередко трактуют как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы зна­ний, навыков и умений, отношений. Тогда говорят об образован­ном человеке. Образованность —качество развившейся личности, усвоившей опыт, с помощью которого она становится способной ориентироваться в среде, приспосабливаться к ней, охранять и обо­гащать ее, приобретать о ней новые знания и посредством этого непрерывно совершенствовать себя, т. е. опять же повышать свою образованность.

Следует заметить, что в ряде языков «воспитание» и «образо­вание» употребляются как обозначение одной категории. Как видим, «образование» хотя и более узкая категория, чем «воспита­ние», но еще недостаточно конкретная, чтобы ею пользоваться ежедневно в деятельности. В образовании выделяются процессы, которые обозначают не­посредственно сам акт передачи и приема опыта. Это ядро образования — обучение.

Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта по­колений во взаимодействии педагога и учащихся.

В системе образования ведется обучение. Судя по определению, оно со­стоит из двух частей: передачи опыта (преподавания) и его приема (учения). Преподавание обеспечивает передачу опыта поколений и творческой деятель­ности. Учение — усвоение этого разнообразного опыта, его запоминание, за­учивание, переосмысление, преобразование и использование. Преподавание — сфера деятельности педагога (учителя, преподавателя, мастера производ­ственного обучения, воспитателя), учение — ученика (воспитанника, учаще­гося, обучающегося, слушателя).

От слова «учение» в педагогике родился целый ряд специаль­ных терминов: ученик, учащийся, учитель, ученичество, учитель­ская, учебник, учебный, учеба и даже ученый, ученость. Легко до­гадаться, не заглядывая в словарь, что ученик — это воспитанник, усваивающий передаваемый ему опыт поколений. «Учащийся» и «ученик» используются как слова-синонимы. Учитель — это человек, специально подготовленный для передачи знаний, навыков, умений. Учительская — место в школе, ПТУ, где собираются учи­теля, и хранится учебная документация. Учебник — книга, где из­ложен опыт человечества, подготовленная для усвоения его учащи­мися в виде учебного предмета (дисциплины). С помощью термина «учебный» образован ряд других: учебная деятельность, учебные принадлежности, учебный год и др. Учебная деятельность — это вся система действий учащегося по усвоению человеческого опыта в процессе обучения.

Категории «воспитание», «образование» и «обучение» соотносятся по прин­ципу «матрешки» (рис. 1). Представьте себе маленькую «матрешку» — это обучение. Далее идет средняя «матрешка» — образование и, наконец, боль­шая — воспитание. Увидеть в отдельности каждую из них и описать можно, но нельзя понять одну без другой — игрушка исчезает. Это тот случай, когда внутреннее автономное строение обеспечивает сохранение единой природ­ной целостности.

Рис.1. «Педагогическая матрешка»

В педагогике есть другие понятия, с помощью которых опи­сывается процесс развития человека. Например, «формирование», что означает придание чему-то определенной формы, законченнос­ти, завершенности. Формирование связано с такими изменениями в человеке, которые идут целенаправленно, достигая определенных пределов. Человек рождается без знаний и умений, но через воспи­тание, образование и обучение получает все это в соответствии с возрастом. На каждом возрастном этапе развитие получает свою степень сформированности, не исчерпывая себя. Так поэтапно фор­мируются идеалы, мотивы поступков, отношения и другие свойст­ва человека. Тогда «формирование» понимается как результат раз­вития человека. В педагогике «формирование» употребляется еще в одном смысле, а именно как организаторская деятельность педаго­га в процессе воспитания, образования, обучения учащихся. Одна­ко чаще всего «формирование» употребляется как понятие, иден­тичное воспитанию.

Вернемся к «матрешке». Все три ее слоя обозначают внешние по отноше­нию к самому человеку факторы: кто-то ее воспитывает, кто-то образовыва­ет, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения. Его роль в воспитании, образовании, обучении ог­ромная, если не решающая. Дело в том, что человек рождается со способнос­тью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества. Он сам способен этот опыт приобретать. В нем есть нечто такое, что управляет его развитием. Это что-то все откровеннее называется духом человека (почти за­бытый термин). Многие ученые приходили к выводу, что дух есть движущая сила развития. Чтобы внешние факторы достигали успеха, т. е. оказывались способными развивать человека, они непременно должны взаимодействовать с внутренними — с его духом и душой.

Душа и дух как понятия не относятся к области педагогики. Более того, советская наука о человеке вообще не обращалась к ним как к научным понятиям и не исследовала их. В настоящее время душа возвращается в лоно науки. Душа уже стала признаваться как реальность, как явление человеческой сущности, связывающее нас с прошлым и будущим. Условно говоря, в душе есть то, что состав­ляет активность человека, направляет его развитие изнутри, позво­ляет ему подняться над своим животным происхождением. Душев­ный мир человека содержит в себе механизмы, позволяющие про­никать в него внешним воздействиям. Скорее всего, человечество создало внешние факторы своего развития в виде воспитания, об­разования и обучения по своему образу и подобию: то, что заложе­но в душевном мире, то и было спроецировано вовне. Человек как бы под себя создал внешние факторы своего развития. Как следст­вие признания фактора духа и души за последние годы в педагоги­ке растет число терминов, обозначающих внутренние состояния и действия: самовоспитание, самообразование, самоформирование, самопланирование, самоконтроль, самоуспокоение, саморегуляция, самонаблюдение, самоанализ, самоубеждение и т. д. Основными душевными факторами развития человека являются самовос­питание, самообразование, самообучение. Это категории, которые соотносят­ся с обозначенными в таблице 1.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предше­ствующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обес­печивающих развитие.

Самовоспитание — процесс, входящий в состав воспитания и направлен­ный тоже на развитие человека. Благодаря ему человек в любой воспитатель­ной системе сохраняет себя как независимое природное и социальное суще­ство, несмотря на всю интегрированность, т. е. слитность его с природой и обществом.

Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться. Конеч­но, внутри него нет специальных центров, организовывающих передачу и усвоение прошлого опыта. Но есть механизмы, помогающие приобретать зна­ния, навыки, умения, отношения и совершать творческую деятельность само­стоятельно, без помощи педагога. Как педагог определяет цели, содержание образования, так это делает и человек по отношению к самообразованию.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по ус­воению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

Самообразование является мощным фактором, восполняющим и обога­щающим образование, организованное обществом. Самообучение является аналогом учению.

Самообучение — это процесс непосредственного получения челове­ком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Здесь огромную роль играет внутренний душевный мир человека, не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, умение учиться не только у учителя, но и у других людей, друзей, у природы. О таком самообучении в народе говорят: «учиться у жизни». Самообучение основывается на потреб­ности в знаниях, на врожденном познавательном инстинкте.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педа­гогика описывает внутренний духовный мир человека, его врожденную го­товность и способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, стимулы, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, пси­хологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Читатель, конечно, отметил, что мы говорим о человеке вообще, а не о личности учащегося. Это не случайно. Во-первых, воспитанию, образова­нию, обучению как внешним по отношению к любому из нас факторам, в известном смысле, «безразлично» на кого влиять: на человека, ставшего или еще не ставшего личностью, психически здорового или больного. Во-вто­рых, только с раскрытием понятий «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» можно говорить о личности. Степень их присутствия и оп­ределяет, насколько человек стал личностью и поднялся над своей биологи­ческой природой. В-третьих, понятие «человек» мы употребляем широко, потому что описываемые процессы происходят абсолютно у всех (подрос­ток, юноша, будущий работник) независимо от возраста, пола, принадлеж­ности к профессиональной группе. Все дело в их качестве, интенсивности, возможностях.

Рис 2. Типы воспитательных отношений:

1. человек — человек; 2. человек — книга — человек; 3. человек — техника — человек; 4. человек — искусство — человек; 5. человек — природа — человек.

Но каким образом педагогика объясняет взаимосвязь воспитания и само­воспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения? Она делает это с помощью категории «воспитательные отношения».

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе всту­пают между собой в определенные отношения. Эти отношения принято назы­вать воспитательными, в отличие от экономических, производственных, по­литических, идеологических, эстетических и др.

Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспи­тания, образования, обучения.

Подчеркнем, что воспитательные отношения — это всегда отношения меж­ду людьми. Они всегда направлены на развитие человека как личности, т. е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения.

Воспитательные отношения — это обмен человеческим опытом, его пере­дача, усвоение, использование. В них могут быть включены самые разнооб­разные средства: техника, искусство, природа и т. д. На основании этого раз­личают такие типы воспитательных отношений, как «человек—человек», «че­ловек—книга—человек», «человек—техника—человек», «человек—искусст­во—человек», «человек—природа—человек» и т. д. (рис. 2).

Эти рисунки иллюстрируют также структуру воспитательных отношений. В них входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его воспитанник, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родите­ли, т. е. те, кто, производит передачу и кто усваивает опыт поколений. Поэто­му в педагогике различают субъект-субъектные отношения. В целях луч­шей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо слова, какие-то материализованные средства—объекты.

Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объ­ектными отношениями.

Воспитательные отношения — это микроклеточка, где внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитой человек, а в итоге — личность. Особую роль воспитательных отношений отметили прогрессивные педагоги 70-х го­дов, выступая против так называемой «педагогики мероприятий». Они наста­ивали на создании «педагогики отношений».

Итак, мы закончили рассмотрение основных педагогических категорий. Не­которым они покажутся оторванными от жизни. Не торопитесь с оценкой. Их роль в теоретической и практической педагогике огромна: они цементируют все педагогическое знание. Их признали и используют и теоретики, и практики. Эти категории складывались веками, постепенно оттачивались, проникали в созна­ние и опыт специалистов всех стран, разных уровней квалификации, выполняю­щих любые функции. Этими категориями пользуются родители, общественность, сами учащиеся. Знание этих категорий позволяет всем причастным к воспита­нию подрастающих поколений находить общий язык и понимание.

Задания для самостоятельной работы

1. Все ли используемые в тексте термины вам понятны? Если встретились новые неизвестные, узнайте их толкование в различных словарях.

2. Объясните, почему понятия «воспитание», «образование», «обучение» дополнены соответствующими понятиями «самовоспитание», «самообразова­ние», «самообучение»?

3. Попытайтесь доказать, что самовоспитание, самообразование и само­обучение первичны по отношению к воспитанию, образованию, обучению, Нарисуйте в соответствии со своими взглядами новую «матрешку».

4. В тексте сказано, что воспитание есть культуро-формирующий процесс. Что под этим подразумевается?

5. Еще раз внимательно просмотрите весь материал и подумайте, какие ранее сложившиеся у вас знания предстоит откорректировать: изменить, уточ­нить, переоценить их роль под влиянием здесь изложенной теории.

Источник

Воспитание как процесс передачи социокультурного опыта

Содержание воспитания отражает его статичное состояние, устойчивое ядро данного явления, которое проявляется в специфических формах, обусловленных общественными отношениями.

Одним из основных понятий, необходимых для анализа процессуальных характеристик воспитания, является категория «социокультурный опыт».

Изучение современной обществоведческой и социогуманитарной литературы обнаружило, что в процессе исследования применяются три понятия: «социальный опыт», «социокультурный опыт» и «общественный опыт».

В сфере научного знания принято выделять, по крайней мере, два определения социального опыта. Различают объективированный социальный опыт и социальный опыт индивида.

Согласно этой точке зрения не только социальный мир индивида является продуктом его жизни в группе, но и мир в целом является социальным продуктом, «конструируется» в совокупности процессов социальных взаимодействий. Комментатор Мида, М. Натансон, отмечает, что, по Миду, «социальный опыт включает в себя все фундаментальные данные как для анализа самой природы «социального», так и для анализа самой природы «опыта». В круг проблем, объединяемых в понятии социального опыта, Натансон включает: организм, «Я», индивид, личность; общество, группа, среда, ситуация, взаимодействие, процесс, активность, объект, образ, феномен; познание, интуиция, понимание, воображение; и т.д. У Натансона есть все основания для подобного расширительного толкования социального опыта, ибо Мид рассматривает мир как постоянно возникающий, становящийся в процессе межиндивидуальных взаимодействий. Это означает, что в каждом конкретном взаимодействии возникают, становятся или же репродуцируются фундаментальные гносеологические и онтологические структуры».

Таковые рамки, по мнению А. Ж. Кусжановой, задает социальный опыт, общественная практика, которая налагает на психику человека свое трансформирующее влияние, делая ее принципиально отличной от психики животных. Социальный опыт исторически заключен в различные формы и социальные способы их наследования. Объективной основой, критериализующей и корректирующей индивидуальное сознание, обеспечивающей рациональный критерий правильности расстановки объектов и ситуаций по значимости, является социальная система ценностей. Система ценностей специфическим образом отражает систему факторов объективной реальности. Сама объективная реальность в ее соотношении фрагментов нейтральна к самооценкам. Оценочный и ценностный факторы объективных вещей и процессов, а также их сочетаний, возникает только тогда, когда они становятся в какие-нибудь отношения к субъекту. Только те фрагменты объективной реальности и их сочетания, которые имеют положительное отношение к нему как благо для него, получают особый статус и выделяются как особые части этой реальности, имеющие для него положительное значение.

Социальный опыт индивида как некая целостность и интегральное образование имеет свою структуру. В. В. Краевским и И.Я. Лернером. выделены четыре элемента социального опыта:

— знание, которое представляет собой всю накопленную информацию о мире и способах выполнения различных видов деятельности;

— опыт осуществления известных способов деятельности включает готовность выполнять установленные нормы, правила деятельности в их проявлении, а также систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений;

— опыт творческой деятельности предполагает сформированное творческое отношение к деятельности и готовность личности к организации собственных творческих инициатив;

— опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека содержит совокупность социальных потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностноопределенных объектов, входящих в систему ценностей.

Все элементы социального опыта в представленной модели взаимосвязаны и взаимообусловлены, они обладают одинаковой значимостью. Данная модель представляет собой структуру общественного (объективированного) социального опыта, подлежащего усвоению, а не структурную модель социального опыта индивида.

Предлагаемая О. Е. Куренковой структурная модель социального опыта индивида имеет обобщенный характер и основывается на ролевой концепции социализации и формирования социального опыта и, по мнению самого автора модели, по своему содержанию очень близка модели, предложенной Н. Ф. Головановой. Социальный опыт индивида составляют четыре компонента: аксиологический, познавательный, действенный и коммуникативный. Элементы располагаются в порядке их значимости. Выполнение социальной роли начинается с признания личностью ролевых ценностей, следовательно, аксиологический компонент первичен. Затем приходит принятие ролевых требований на информационном уровне, что соответствует познавательному компоненту. Полученное знание и усвоенные ценности воплощаются в различных видах деятельности (действенный компонент). Коммуникативный компонент выступает в качестве связующего звена. За каждым из компонентов закреплено определенное содержание:

— аксиологический компонент составляют ценностные ориентации, определяющие социальные установки и направленность личности;

— познавательный компонент заключает в себе социальные понятия, представления, суждения, убеждения;

Индивид в процессе и в результате социализации овладевает совокупностью ролевых ожиданий и представлений, приобретает многообразный социальный опыт, что обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой».

Это обусловлено требованиями внешней среды: обществу необходимы индивиды с определенными социальными качествами.

Некоторые из этих нежелательных форм социального опыта со временем попадают под институциональное табуирование (законодательные, религиозные и иные запреты, санкции и пр.), другие остаются осуждаемыми в рамках обычаев (морали, нравственности). Формы же, в краткосрочном и особенно долгосрочном плане показывающие себя вполне приемлемыми или даже желательными с точки зрения поддержания, воспроизводства, а порой и повышения уровня социальной консолидированности членов сообщества, их толерантности, качества их взаимопонимания и взаимодействия, так же стихийно, а со временем и институционально отбираются в качестве рекомендуемых, аккумулируются и закрепляются в социальных нормах, эталонах, ценностях, правилах, законах, идейных установлениях и пр.

Анализ соотношения понятий «социальный опыт» и «социокультурный опыт» с категорией «культура», представленных в социологических и культурологических исследованиях, позволяет выделить ряд положений, касающихся этой темы.

А. Я. Флиер отмечает, что социальный опыт «накапливается в ходе истории, осмысляется и отбраковывается в ходе его интеллектуальной обработки, проверяется и корректируется в ходе социальной практики и, разумеется, транслируется в ходе коммуникативных связей между людьми.

Еще раз повторю: конечно, вся культура не сводится к одному лишь социальному опыту».

Итак, понятием «социальный опыт» обозначается аккумулированный и селектированные совокупный опыт человечества, объективированный в разного рода носителях. Социокультурный опыт может быть представлен как синтез элементов социального опыта и актуальной социально значимой информации.

Понятия «социальный» и «социокультурный опыт» могут употребляются как синонимы в тех случаях, когда: а) в содержании социокультурного опыта преобладают традиционные элементы, то есть элементы социального опыта в снятом виде присутствуют в содержании социокультурного опыта.; б) селекция и передача социального опыта основаны на исторически сложившихся и устоявшихся в качестве обычаев формах его трансляции.

Так, например, религиозный опыт, семейные традиции, этнонациональные обычаи являются частью социального опыта человечества. Они передаются из поколения в поколение на протяжении веков, накапливаясь в качестве элементов социального опыта, и в то же время транслируются в современном обществе как актуальные ценностные ориентации, нормы, стандарты поведения и общения.

Методологией анализа воспитания на процессуальном уровне как особого вида деятельности по передаче социокультурного опыта является субъектно-деятельностный подход.

Исходным постулатом выступают положение: «культура есть надбиологическое, то есть социальное образование, базирующееся на опыте совместной жизнедеятельности множества индивидов; культура неотрывна от ее исторических и конкретных создателей и носителей; всякое описание культуры вне конкретных видов социальной деятельности, социальных субъектов и социальных отношений возможно только в процессе частичного анализа».

Суть и смысл социокультурной деятельности, по мнению Т. Г. Киселевой и Ю. Д. Красильникова заключается в направленности непосредственно на активное функционирование личности в конкретной социокультурной среде, на формирование социокультурного статуса.

Исследуя процессы социализации и воспитания ученые применяют понятия «социальный субъект», «актор воспитания», «агент социализации», «агент воспитания».

Воспитание как процесс и условие развития и саморазвития человека, есть освоения им социального опыта, культуры, ценностей и норм общества. В качестве субъектов воспитания имеет смысл рассматривать тех социальных субъектов, действия которых целерациональны, направлены на изменения ценностных ориентации, норм, стандартов поведения личности, другими словами на становление личности с заранее определенными качествами.

Акторы трансляции социокультурного опыта участвуют в процессе воспитания лишь в силу их интерактивного взаимодействия с другими субъектами этого процесса. Их действия осуществляются независимо от осознания или неосознания того, что они влияют своими действиями на интернализацию личностью тех или иных ценностей. Актор воспитания может быть обозначен как агент социализации.

Механизм воспитания представляет собой трансформацию социокультурного опыта в индивидуализированный опыт в процессе целенаправленной социализации и интернализации его элементов.

Воспитание как социокультурная деятельность есть процесс передачи социокультурного опыта в коммуникативном действии. Агентами воспитания как интеракции выступают социальные субъекты, участвующие в процессе рапредмечивания и опредмечивания социокультурного опыта.

В ходе усвоение индивидом социального опыта создается конкретная личность. Необходимость социализации связана с тем, что социальные качества не передаются по наследству. Они усваиваются, вырабатываются индивидом в ходе внешнего воздействия на него как на объект.

Социализация требует также деятельного участия самого индивида и предполагает наличие сфер его деятельности.

Социокультурный опыт накапливается в процессе реальной совместной деятельности людей для удовлетворения их групповых и индивидуальных интересов и потребностей, в ходе которой происходит постоянная стихийная отбраковка тех форм (технологий и результатов) их действий, поступков, коммуникативных актов, применяемых при этом средств, идейных и ценностных оснований и т.п., признающихся вредными или потенциально опасными для существующего уровня социальной интегрированности коллектива, оказывающихся неприемлемыми по своей социальной цене и последствиям.

Таким образом, первая культурная функция социального опыта заключается в аккумулировании прямых (выраженных в императивных установлениях, ценностях, нормах) и опосредствованных (опредмеченных в предпочитаемых и допустимых технологиях и продуктах социально значимой деятельности) способов поддержания и обеспечения социальной интегрированности людей в более или менее устойчивых организационно-деятельностных формах. Следует отметить, что социальный опыт включает в себя, прежде всего, набор ценностных ориентации, принятых в данном сообществе; а всякая ценность, с точки зрения ее социокультурных функций, прежде всего то, что обеспечивает поддержание социальной консолидированности людей, снятие, понижение или недопущение социально опасных напряжений, противоречий, конфликтов, преодоление агрессивных, эгоистических и иных социально безответственных проявлений человека, и одновременно имеет целью повышение взаимопонимания, толерантности, комплементарности, согласия, выработку общих оценочных критериев и конвенциональных интерпретаций и т.п.

Таким образом, социальный опыт, если он и не тождествен всей культуре во всем многообразии ее форм и артефактов, является квинтэссенцией ее содержания, продуктом исторической селекции различных технологий удовлетворения человеческих интересов и потребностей, аккумулирующим наиболее приемлемые по социальной цене и последствиям способы осуществления коллективной жизнедеятельности людей, их социальной консолидации и регуляции, локализации культурной специфики сообществ и их социального воспроизводства.

Общественное сознание может быть действенной силой, если оно формируется целенаправленно. Последнее возможно только в процессе воспитания. «Воспитанию присущи две функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, природных, социальных и др.) на личность и создание условий для ускорения социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание выступает как механизм управления процессом социализации, с помощью которого предупреждаются или ослабляются ее отрицательные последствия и гармонизируется внутренний мир личности».

В условиях нормативно-ценностного кризиса теряют свою определенность представления о нормальном и отклоняющемся поведении на уровне социального бытия индивидов. Анализ литературы по психологической и социологической девиантологии явственно свидетельствует о некоторой растерянности ученых пред обилием терминов. В качестве синонимов употребляются понятия аномии и девиации, девиации и девиантного поведения, девиации и патологии, девиантного и асоциального поведения. Это приводит к терминологической неразберихе. Как следствие возникает путаница в терминах на эпистемологическом уровне, что затрудняет анализ и интерпретацию результатов социологических исследований, в том числе по проблемам наркомании, курения, проституции, сквернословия в подростковой среде.

Современная семья, к сожалению, все больше и больше приобретает характер «квазисемьи», так как не выполняет присущие ей функции. Ослаблена функция социального контроля; воспитание черт высокой морали во многих семьях заменяется формированием конформизма, что вполне закономерно и объяснимо, а может, даже и оправданно, например, в условиях криминализации социума.

В последнее время, по мнению некоторых ученых, даже в области педагогики и психологии стали появляться публикации, в которых назначение воспитания видится в развитии у детей «приспособительных механизмов»

Многие дети и подростки не ощущают себя объектами охранительной, коммуникативной и психоэмоциональной функций семьи.. А ведь последняя имеет тенденцию перерастать в психотерапевтическую, когда отсутствуют устойчивые основания бытия в самом социуме, нарастают стрессовые ситуации, порожденные материальным неблагополучием, социальной незащищенностью, воинствующим хамством и т.п. Лишенный заботы и должного внимания семьи, подросток становится объектом «уличной» социализации.

Современная школа не в состоянии противостоять влиянию неинституализированного социального пространства. Обычное оправдание молодых людей своего девиантного поведения звучит примерно следующим образом: «Так делают все!». В последнее время появляются публикации, в которых отмечается, что эта тенденция нарастает: «Чем цивилизованней становится общество, тем большее место в нем занимают пороки. Например, обман считается феноменом человеческого общества. Ложь проникла во все сферы человеческой деятельности»« И если подросток стал «девиантом», то, очевидно, в этом не только его вина, а и тех субъектов социализационного воздействия, кто-либо прививал ему эти «нормы» и «ценностные ориентиры» либо устранялся от целенаправленного позитивно ориентированного воспитательного воздействия.

Следует отметить, что, говоря о воспитании, его исследователи практически не обращаются к такой его роли как одного из оснований общественного согласия. А ведь именно ценности, интернализуемые индивидами в процессе воспитания, объединяют людей в группы и являются условиями основаниями их единства.

Т. Парсонс утверждал, что ценности являются основой интеграции субъектов в общество посредством «взаимопроникновения между социальной и личностной системами»«. Адаптация к культурным образцам как детерминанта культурного воспроизводства одновременно выступает и условием социокультурной интеграции. Согласно Т. Парсонсу, вследствие длительного процесса развития и разнообразных обстоятельств возникают формы социальной организации, обладающие все большими адаптивными способностями. Они становятся все менее подверженными серьезным изменениям под воздействием узких, частных, случайных причин, действующих через специфические физические обстоятельства либо индивидуальные органические, а также личностные различия. В более развитых обществах различия между личностями могут даже расти, в то время как структуры и процессы общества становятся все менее зависимыми от индивидуальных особенностей.

«Действительно, культура не просто является для человека второй природой, но для современного человека она по своему значению становится основной природой, все более оттесняя первую, расширяя свое пространство и способы своего формирующего воздействия на человека. Именно в культуре, которая фактически охватывает всю полноту жизни современного человека, формируются его представления о мире и о самом себе, именно через культуру ему предлагаются и внушаются формы поведения, стереотипы мышления, жизненные идеалы и ценности».

Под интернализацией понимается процесс превращения внешних факторов, воздействующих на людей в устойчивые внутренние качества личности путем усвоения индивидом выработанных в обществе норм, социальных ценностей, традиций, норм и т. д.

По Т. Парсонсу, на социальном уровне институционализированные ценностные образцы выступают в виде «коллективных представлений», которые определяют желаемый тип социальной системы. Эти представления соотносятся с концепциями типов социальных систем, с помощью которых индивиды ориентируются при реализации себя в качестве членов общества.

Следовательно, именно консенсус членов общества по поводу ценностной ориентации их собственного общества означает институционализацию ценностного образца. Безусловно, такого рода консенсус достигается в разной степени. И в этом контексте самодостаточность определяется степенью, в которой институты общества легитимизированы согласованными ценностными приверженностями его членов.

Итак, в основе общественного согласия лежит ценностный консенсус, под которым понимается признание большинством членов общества ценностей и ценностных образцов, принимаемых индивидами, социальными группами и обществом в целом. Согласие членов общества основано на том, что в процессе социализации «они развили либо субъективные мотивации подчинения конкретным нормам, либо некую общую потребность подчинения нормам. Каждое общество в дополнение к специфическим нормам имеет определенные, присущие только ему ценности. При отсутствии таких ценностей маловероятно, что отдельные деятели (акторы, участники интеракции) смогут успешно интернализировать потребность подчинения нормам. Фундаментальные ценности должны стать частью личности»«.

— упорядочение жизни множества людей, происходящее путем структурирования и ценностного отбора их социального опыта. Анализ этого процесса может вестись с помощью таких понятий, как языки культуры (вербальный, образный, графический, телодвижений, машинный), письмо, традиция, обычай, обряд, закон, норма, знание, ритуал, институционализация (например, политических движений, научной школы, эстетического направления, художественной жизни, половых отношений в виде брака и т.д.);

— обеспечение преемственности поколений посредством их социализации, научения культуре. Основные понятия, с помощью которых анализируются процессы освоения индивидом данной культуры: ценностно-нормативные координаты поведения, деятельности и взаимодействия, идентификация (нормы-запреты, нормы-рамки, нормы-идеалы, нормы правовые и моральные), картина мира, маргинальность личности (группы), отклоняющееся (девиантное) поведение, аномия, конформность, социокультурный образец, этикет;

Идея общественного согласия предполагает общность интересов. Без общности интересов нет единства целей, а, следовательно, и единства действий. Именно интересы активизируют жизнь людей, выступают побудительным мотивом, который направляет деятельность субъектов на удовлетворение потребностей. Сущность интереса состоит в необходимости реализации данной потребности посредством включения субъектов в общественные отношения. Социальный интерес содержит следующие элементы: потребность и осознание субъектом необходимости ее удовлетворения, общественные условия жизни и выбор конкретных практических действий, позволяющих реализовать потребности.

Представляется, что воспитание в снятом виде содержит все функциональные составляющие культуры. При этом культура более абстрактное понятие, чем воспитание. Она включает в себя все, что создано людьми и сам процесс созидания того, что мы называем результатами культуры.

Рассмотрение процессуальных и деятельностных характеристик воспитания основывается наряде положений:

— воспитание представляет собой особую форму проявления социального и одновременно специфический вид социальной деятельности, которую осуществляют как государственные структуры в лице легитимных социальных институтов, так и другие социальные субъекты, в чьи интересы входит формирование личности по определенному образцу.

Социокультурный опыт включает в себя определенные ценностные ориентации, принятые в данном сообществе, обеспечивающие поддержание социальной целостности, снятие, понижение или недопущение социально опасных напряжений, противоречий, конфликтов, преодоление агрессивных, эгоистических и иных социально безответственных проявлений человека, и одновременно имеет целью повышение взаимопонимания, толерантности, комплементарности, согласия, выработку общих оценочных критериев и конвенциональных интерпретаций и т.п.

Диалектическое единство социального и социокультурного опыта заключается в том, что накопление социального опыта есть процесс аккумуляции социокультурного опыта в ходе человеческой истории, а социокультурный опыт как опыт повседневности содержит элементы социального опыта в снятом виде.

1. Воспитание представляет собой такое социокультурное явление, в содержание которого имманентно включены результаты культуры как социально обусловленного вида человеческой деятельности;

2) Определяя статус социологии воспитания, можно заявить, что она рассматривается в исследовании как развивающийся субдисциплинарный уровень социологии культуры, требующий в силу его слабой разработанности анализа ее предмета, круга проблем и места в системе социологического знания.

3) Анализ предметных областей научных дисциплин, в круг проблем которых входит изучение воспитания, позволяет обозначить объект социологии воспитания. Им является воспитание, как реально существующий социокультурный феномен, изучаемый одновременно целым комплексом социогуманитарных наук с разных теоретических и методологических позиций, которые имманентно включают его социокультурные характеристики и должны учитываться социологией при рассмотрении данного явления.

Источник