какое нарушение речи встречается в психолого педагогической и клинико педагогической классификации

Какое нарушение речи встречается в психолого педагогической и клинико педагогической классификации

16. Какое количество детей проходят курс коррекции в условиях школьного логопункта?
• 25

17. Какое нарушение речи встречается как в психолого-педагогической, так и в клинико-педагогической классификации?
• заикание

18. Какой вид речи усваивается ребенком быстрее?
• диалогическая

19. Какой пол более предрасположен к речевой патологии?
• мужской

20. Какой резус-фактор у матери может угрожать здоровью ребенка?
• отрицательный

21. Когда возникают наиболее грубые дефекты развития во внутриутробном периоде?
• в период от 4 недель до 4 месяцев

22. Кто является создателем клинико-педагогической классификации речевых нарушений?
• М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау и др.

23. Кто является создателем психолого-педагогической классификации речевых нарушений?
• Р.Е. Левина

24. Логопедия — это:
• Наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания

25. Может ли логопед иметь дефект речи?
• это недопустимо

26. На базе какой школы открывались первые классы для детей с тяжелыми нарушениями речи?
• в школе для слабовидящих

27. Натальный период переводится означает:
• родовой

28. Неблагоприятные внешние факторы называют:
• экзогенными

29. Неблагоприятные внутренние факторы называют:
• эндогенными

Источник

Какое нарушение речи встречается в психолого педагогической и клинико педагогической классификации

Нарушения речи имеют разнообразный характер в зависимости от степени их проявления, от локализации нарушенной функции, от временных сроков патологии, от наличия вторичных расстройств, формирующихся под действием первичного дефекта.

Современная классификация речевых нарушений, предложенная ведущими исследователями, необходима для определения первичных и вторичных проявлений и представлена в логопедической науке 2 типами классификации: 1)клинико-педагогическая и 2)психолого-педагогическая. При распознании в типологии и группировании видов речевых дефектов, одни и те же явления и механизмы рассматриваются с разным подходом. Обе разработки не вступают в противоречие между собой, а как раз дополняют друг друга и показывают соответствующий подход к проблематике логопедических расстройств и к отбору оптимальных средств коррекционного воздействия.

Важно отличать собственно речевую патологию от всевозможных недоразвитий, обусловленных возрастными или индивидуальными особенностями развития или недостаточно благоприятными условиями окружающей обстановки (дефекты речи близких родственников, билингвизм в семье, низкая грамотность).

Клинико-педагогическая классификация

Цель: четкая и подробная детализация видов нарушений с учетом межструктурного взаимодействия дефектов речи с обусловливающими их причинами, в том числе натального и преднатального характера. В основании заложен ряд психолого-лингвистических, медико-клинических и этиопатогенетических факторов, которые оказывают комплексное влияние. Все виды речевых недостатков при этом подразделяются на 2 группы: нарушения устной и письменной речи (схема кликабельна).

Существенно иной взгляд на систематизацию детских отклонений предложены Р. Е. Левиной. Ее труды положили начало детской логопедии, которая оформилась в последствие в отдельное направление со своим объектом изучения.

Психолого-педагогическая классификация

Дисграфия и дислексия не определяется как самостоятельные дефекты, так как включены в структуру ФФНР и ОНР как их вторичные последствия. Однако, на практике дефекты чтения и письма зачастую выявляются в качестве самостоятельной проблемы. При этом диагностика и коррекция дисграфии происходит вне зависимости от анамнестических данных.

Таким образом, одна из задач логопедии состоит в совершенствовании систематизации нарушений речи. Внутри рассмотренных выше дефектов имеются свои подвиды.

В начале статьи размещена классификация речевых нарушений (таблица по Правдиной О. В.).

Источник

Какое нарушение речи встречается в психолого педагогической и клинико педагогической классификации

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клинико-педагогическая классификация речевых нарушений (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза.) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Схематически клинико-педагогическая квалификация представлена ниже.

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления:

— физиологическими дефектами речевого аппарата;

Нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

Нарушения письменной речи

Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы в настоящее время разработаны специфические методы и приемы коррекционно-логопедической работы.

В качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и выбора фронтальных методов воздействия широко используется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е. Левиной и основана на выделении, прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в обучении и воспитании.

К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств общения.

Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, логопед может четко представить себе направление коррекционного обучения при выявлении каждой категории речевого расстройства: общего недоразвития речи, фонетико-фонематического недоразвития, при недостатках произношения звуков.

Каждая группа дефектов, в свою очередь, различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.

Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации взаимно дополняют друг друга и используются как в диагностике, так и при коррекции речевых нарушений.

 Общее недоразвитие речи (ОНР). Различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй. Классификация и общий обзор речевых нарушений

Нарушения речи не представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием этиопатогенеза и особенностями клинической симптоматики.

Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы), психолингвистическом.

На начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимая медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых проанализировал медицинскую классификацию речевых расстройств и, проанализировав их с точки зрения речевого дефекта, упорядочил терминологию А. Куссмауль в 1877 г. Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций, но ни в одну из них не был заложен определенный принцип, что привело к разночтению видов и форм речевых нарушений не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. На рубеже веков, с развитием физиологии высшей нервной деятельности, психологии, медицины, лингвистики и педагогики, эти противоречия стали особенно заметны. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику речевых расстройств.

Одна из первых попыток обобщить результаты многолетних изучений речевых нарушений у детей и взрослых, описать эти нарушения и классифицировать их была предпринята М.Е. Хватцевым, в исследованиях которого отражен дифференцированный подход к изучению сложных речевых дефектов при различных видах нарушений развития и выбору путей и методов коррекционной помощи лицам различного возраста. Под нарушениями речи М.Е. Хватцев понимал “всевозможные отклонения от нормы, стандарта речи, т. е. общепринятого в данном языке типизированного проявления восприятия ее, начиная с нарушений отдельных компонентов и заканчивая полным отсутствием словесного общения”, и отмечал различные проявления речевых нарушений, представленные нарушением отдельных языковых компонентов или касающиеся всей структуры языка.

В работах С.С. Ляпидевского речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. В группе речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными проявлениями структуры нарушения. В логопедии подходы к оценке речевых нарушений направлены на разграничение клинических и педагогических симптомов. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С.С. Ляпидевский рассматривает медицинский аспект клинической классификации речевых нарушений и отмечает, что в ней предполагается учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения. В клинической классификации автор выделяет:

 расстройства, обусловленные нарушениями в области речеслухового и речедвигательного анализаторов;

 расстройства центрального или периферического характера;

 расстройства функциональные или органические с учетом времени наступления расстройства (до начала формирования речи; в процессе формирования; после того, как речь уже сформирована).

С. С. Ляпидевский выделяет следующие формы речевых нарушений:

 фонетические дефекты, которые диагностируются как дислалия, дизартрия, ринолалия;

 недоразвитие или утрата речи – алалия, афазия;

 расстройства темпа, ритма и плавности речи несудоржного характера – тахилалия, брадилалия; нарушения плавности речи, сопровождающиеся судорожными спазмами мышц, в клинической классификации, как отмечает автор, определяются как логоневроз. В клинической классификации им выделяются особенности речевой патологии при дефектах слуха, умственной отсталости и при некоторых нервно-психических заболеваниях, таких как шизофрения и эпилепсия.

Логопедический аспект классификации речевых нарушений предполагает, по мнению С.С. Ляпидевского, учет того, какое звено речевой системы нарушено и выделяет, соответственно, расстройства голоса, расстройства ритма, расстройства темпа, расстройства фонетического строя, расстройства грамматического строя и расстройства лексики. В педагогической классификации автор рассматривает следующие формы речевых расстройств: недоразвитие речи различных уровней и задержка речевого развития.

В настоящее время в логопедии для описания и характеристики речевых нарушений используются две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Классификация форм речевой патологии.

Спектр различных форм речевой патологии достаточно разнообразен:

Во-первых, это собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией лич­ности, сознания и высших психических функций (психической деятельности). Примером могут являться нарушения речевой деятельности при следующих заболеваниях:

Шизофрения: резонерство и обстоятельность речи. Замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Семантическая разорванность или бессмысленность, обычно при сохранении грамматической целостности предложения. Фонетическая однотонность, или же боль­ные усиливают интонацию на второстепенной, вспомо­гательной части высказывания в ущерб основной смысловой части. Повторение слов, произносимых собе­седником (эхолалия). Бессмысленное выкрикивание од­ного и того же слова или высказывания (вербигерация). Как можно видеть, симптомы очень различны, что отра­жает многообразие форм шизофрении.

Маниакально-депрессивный психоз: “телеграфный стиль”, иногда переходящий в бессвязность. Скачки идей, отвлекаемость речи на новые предметы. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изоби­лие рифмующихся слов.

Очевидно, что у глухих (глухонемых) и тугоухих детей практически от­сутствует или фундаментальным образом нарушено речевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь, определяет своеобразное развитие речи у глухонемых. Во-первых, такому ребенку приходится овладевать ре­чью на основе других анализаторов, в частности зри­тельного. Во-вторых, он овладевает речью “. при недостаточной речевой практике и минимальных воз­можностях непосредственного подражания, главным образом на основе специального обучения, преиму­щественно путем сознательного усвоения закономер­ностей языка” (Боскис, 1953). В-третьих, у него, по крайней мере, на начальных этапах, ограничена по­требность устного общения с окружающими. Наконец, в-четвертых, глухонемой ребенок овладевает языком на том этапе общепсихического развития, когда уже возможно “. сознательное изучение языковых законо­мерностей на основе накопленного жизненного опыта и обобщения действительности” (Боскис, 1953).

Совершенно особую проблему представляет собой речь слепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в каче­стве основы выступает жестовая речь, “Переход на словес­ное общение у слепоглухонемого ребенка осуществляется посредством введения глобально воспринимаемых дактильных слов в процессе жестового общения”. Жесты являются смысловым контек­стом первых дактильных слов, и они включены в связный жестовый рассказ.

В-четвертых, это речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временными задержками психического развития.

В-пятых, это речевые нарушения, имеющие “испол­нительский” характер и связанные с дефектами мотор­ного программирования речи или реализации моторной программы (например, заикание). Их чаще называют фонационными расстройствами. Вы­деляются следующие виды фонационных расстройств:

При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней речи. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления.

М.Е.Хватцев отмечал, что патологически замедленный темп речи нередко встречается у умственно отсталых детей. Излишне медлительная речь вызывает нетерпение и раздра­жение со стороны окружающих. Поэтому дети с такой речью вообще стараются не говорить. А это еще больше задерживает их речевое, а следовательно, и умственное развитие. Брадилалии у детей часто сопутствует монотонность голоса, недостаточно модулированная речь.

По определению М.Е.Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20-30 звуков (при норме 9-14 звуков). Такую стреми­тельную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происхо­дит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий, как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится выска­заться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без пере­дышки, до полного выхода. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела.

Тахилалия может возникнуть уже в детстве и, если не проводить специальной коррекционной работы, усилиться в переходном воз­расте и остаться на всю жизнь.

При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонаторов. При нормальной фонации у человека во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, происходит отделение носоглоточной и носо­вой полости от глоточной и ротовой.

Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, осущест­вляемым сокращением мышц мягкого нёба и боковой и задней стенок глотки.

Одновременно с движением мягкого нёба при фонации проис­ходит утолщение задней стенки глотки, которое также способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки.

Уровень контакта мягкого нёба со стенкой глотки может варь­ироваться и зависит от длины мягкого нёба.

Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимает­ся на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и бег­лости речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произно­симых звуков. Установлено, что для гласных затвор меньше, чем для согласных. Гласные с назальным оттенком появляются в том случае, если между задним краем мягкого нёба и задней стенкой глотки остается пространство около 6 мм.

В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии: закрытая ринолалия, функциональная закрытая ринолалия, органически закрытая ринолалия, открытая ринолалия (органическая и функциональная).

Наиболее часто встречающимися, не относящимися к патологическим, являются такие нарушения речи у людей, как парафазия, контаминация и персеверативность.

К патологическим также относятся: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия (расстройство речи); нарушение артикуляции (афазия Брока); нарушения письма (аграфии); расстройства понимания устной речи (афазия Вернике); нарушения чтения (алексия) и т.д. Рассмотрим некоторые из них подробнее. Основные формы и виды речевых нарушений.

Классификация и общий обзор речевых нарушений

Нарушения речи не представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием этиопатогенеза и особенностями клинической симптоматики.

Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы), психолингвистическом.

На начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимая медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых проанализировал медицинскую классификацию речевых расстройств и, проанализировав их с точки зрения речевого дефекта, упорядочил терминологию А. Куссмауль в 1877 г. Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций, но ни в одну из них не был заложен определенный принцип, что привело к разночтению видов и форм речевых нарушений не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. На рубеже веков, с развитием физиологии высшей нервной деятельности, психологии, медицины, лингвистики и педагогики, эти противоречия стали особенно заметны. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику речевых расстройств.

Одна из первых попыток обобщить результаты многолетних изучений речевых нарушений у детей и взрослых, описать эти нарушения и классифицировать их была предпринята М.Е. Хватцевым, в исследованиях которого отражен дифференцированный подход к изучению сложных речевых дефектов при различных видах нарушений развития и выбору путей и методов коррекционной помощи лицам различного возраста. Под нарушениями речи М.Е. Хватцев понимал “всевозможные отклонения от нормы, стандарта речи, т. е. общепринятого в данном языке типизированного проявления восприятия ее, начиная с нарушений отдельных компонентов и заканчивая полным отсутствием словесного общения”, и отмечал различные проявления речевых нарушений, представленные нарушением отдельных языковых компонентов или касающиеся всей структуры языка.

В работах С.С. Ляпидевского речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. В группе речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными проявлениями структуры нарушения. В логопедии подходы к оценке речевых нарушений направлены на разграничение клинических и педагогических симптомов. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С.С. Ляпидевский рассматривает медицинский аспект клинической классификации речевых нарушений и отмечает, что в ней предполагается учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения. В клинической классификации автор выделяет:

 расстройства, обусловленные нарушениями в области речеслухового и речедвигательного анализаторов;

 расстройства центрального или периферического характера;

 расстройства функциональные или органические с учетом времени наступления расстройства (до начала формирования речи; в процессе формирования; после того, как речь уже сформирована).

С. С. Ляпидевский выделяет следующие формы речевых нарушений:

 фонетические дефекты, которые диагностируются как дислалия, дизартрия, ринолалия;

 недоразвитие или утрата речи – алалия, афазия;

 расстройства темпа, ритма и плавности речи несудоржного характера – тахилалия, брадилалия; нарушения плавности речи, сопровождающиеся судорожными спазмами мышц, в клинической классификации, как отмечает автор, определяются как логоневроз. В клинической классификации им выделяются особенности речевой патологии при дефектах слуха, умственной отсталости и при некоторых нервно-психических заболеваниях, таких как шизофрения и эпилепсия.

Логопедический аспект классификации речевых нарушений предполагает, по мнению С.С. Ляпидевского, учет того, какое звено речевой системы нарушено и выделяет, соответственно, расстройства голоса, расстройства ритма, расстройства темпа, расстройства фонетического строя, расстройства грамматического строя и расстройства лексики. В педагогической классификации автор рассматривает следующие формы речевых расстройств: недоразвитие речи различных уровней и задержка речевого развития.

В настоящее время в логопедии для описания и характеристики речевых нарушений используются две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.

В данной классификации все виды нарушений речи делятся на две группы в зависимости от того, какого вида речь нарушена: устная или письменная. Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

 фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи,

 структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи

К нарушениям устной речи относятся произносительной стороны речи:

 дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении;

 ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами нёба);

 дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и артикуляционно-фонетическими дефектами;

 дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации, нарушение силы, высоты и тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата;

 заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

 брадилалия – патологически замедленный темп речи;

 тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видам:

 алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;

 афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи подразделяются на:

 дислексию – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмматизме;

 дисграфию – частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

В соответствии с психолого-педагогической классификацией, разработанной на основе исследований Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы.

Первая группа – нарушение средств общения:

 Фонетическое нарушение речи (ФНР), или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звукослоговая структура слова).

 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем. При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического слуха, фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

 Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР). При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи.

 Общее недоразвитие речи (ОНР). Различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения:

 заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия.

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т. д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.

При одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному. И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных но механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии. Определение симптомологического уровня нарушений речи решает прежде всего практические задачи комплектования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.

Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.

В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-педагогическая, и психолого-педагогическая классификации. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонематического развития отпадает основание говорить об общем недоразвитии речи. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико-грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализации орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с общим недоразвитием речи выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходимо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.

ПОНЯТИЕ РЕЧЕВОГО НАРУШЕНИЯ

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков нужно для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы опасности. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в срок внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы.

Социально-психологические факторы опасности связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное влияние на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

2. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

* в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее просторно в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;

* в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомо-комплексы речевых нарушений. В настоящее пора тот самый подход отражен в клинико-педагогической классификации:

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи:

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

Нарушения письменной речи

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое влияние с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В то же пора в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Логопедическая наука и практика в настоящее пора ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности. Схематически психолого-педагогическая классификация выглядит следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

проявления речевого негативизма и др.

В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей не сформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

3. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, не дифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимательность на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во пора урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, невысокий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, невысокий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, невысокая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В срок психосоматического благополучия такие дети могут добиваться довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивные, легко дают невротические реакции и более того расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Литература

5. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. М.А.Поваляева. Издательство «Феникс», 2006.

Источник