Ф а сохин отмечал что
Ф а сохин отмечал что
Еще в начале XX выдающийся отечественный языковед И.А.Бодуэн де Куртенэ, много внимания уделявший вопросам обучения языку, писал, что всестороннее изучение языка включает изучение физической среды, в которой происходит языковое общение между людьми, физиологических средств и функций, с помощью которых оно достигается, и самих языковых представлений как в их совокупности, так и по отдельным категориям. При этом он подчеркивал: «Такое изучение языка может быть дано в соответствующей мере уже в школе и даже до школы: оно может быть дано самому маленькому ребенку, начинающему думать и относиться с вниманием к окружающей его жизни» [Бодуэн де Куртене,1963, с. 133]. Бодуэн де Куртенэ выделял ряд сторон языка, речи, речевого обобщения, которые могут быть “осознательнены” или освещены сознанием учащегося: процесс произношения и слышания, разложение сложных языковых целых и определение простейших единиц языка и их сочетаний, изучение построения текущей речи, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей, а также некоторые другие стороны, для дошкольников малодоступные. Отметим, что названные стороны языка (речи), в той или иной мере доступны элементарному осознанию их детьми, и это доказано многими современными и психолого–педагогическими исследованиями.
Ф.А.Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов, обосновал необходимость формирования осознания явлений языковой действительности. Эта идея стала центральной в исследовании всех сторон речи дошкольников.
Подчеркивая, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенс–твование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин,1978, с. 50].
Формирование словообразования в онтогенезе
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Для того, чтобы общаться, необходимо в достаточно полной мере овладеть средствами общения. В процессе овладения языком как важнейшим средством человеческого общения условно можно выделить три аспекта, каждый из которых может быть предметом самостоятельного изучения: фонетическое развитие, грамматическое и семантическое.
Эти аспекты речевого развития теснейшим образом переплетаются при овладении ребенком словообразованием – «особым способом наименования объектов, при котором известная сторона отношений, существующих у данного предмета мысли, находит себе выражение в тех отношениях, которые существуют внутри самого слова» (Г.О. Винокур, 1959, с.421).
Таким образом, был вскрыт механизм формирования значений грамматических элементов (предлогов пространства). Факт понимания детьми 5-6 лет значений словообразовательных морфем был экспериментально установлен Д.Н. Богоявленским (1958). Однако вопрос о том, каким образом осуществляется ребенком вычленение грамматических форм, как складываются психолингвистические правила словообразования автором не рассматривался.
Д.Б. Эльконин отмечал, что необходимой предпосылкой возникновения генерализации грамматического отношения является «образование связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым выражением. Последнее возможно при наличии ориентировки ребенка в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь» (1958, с.111). Вообще ориентировке ребенка на звуковую сторону слова при овладении грамматическим строем языка Д.Б. Эльконин придал первостепенное значение.
На основе анализа данных относительно механизмов овладения ребенком грамматическим строем, а также собственного экспериментального исследования A.M. Шахнарович (1974) была предложена теоретическая модель процесса овладения ребенком морфологией (формирования морфемы как психолингвистической единицы: модели-типа как генерализованного грамматического отношения; правил словообразования). В модели нашли отражение взаимоотношения практической (предметной) и ориентировочной деятельности, речевого общения и представления, как основной формы психического отражения ребенком свойств объективной действительности и звучащей речи. Она охватывает случаи, допускающие возможность образного отнесения морфемы и предметных отношений. Такой способностью прямого соотнесения с реальным предметным отношением обладают, однако, далеко не все структурные элементы слова, ее лишены многие деривационные аффиксы и тем более корневые морфемы, поэтому механизм их вычленения, формирования их значений не вполне ясен.
О.А. Габинская (1981) выявила и систематизировала причины детского словотворчества. По ее данным словотворчество возникает:
– стремление наделить слово «внутренней» формой (ремонтер, полуумный);
– в результате подражания, т.к. всякое новое слово, создаваемое ребенком, твориться им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми;
– в результате контроля и критической оценки речи других людей;
– в целях экономии времени и речи (отмухиваться);
– в результате противоборства речи взрослых (лошада);
– в результате сохранения фонетики и морфологии существующего слова, но наполнения его новым содержанием (мельница – жена мельника).
Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования.
Тем не менее, следует отметить, что со временем словотворчество детей угасает. Одной из причин этого процесса является нарастание «лексикализации» детского языка. Ребенок воспринимает «целые слова» внешней речи, что способствует упрочению связи между отдельными морфологическими элементами слов. Тогда употребление уже разработанных словесных форм становится более «экономичным» процессом по сравнению с относительно «громоздким» способом «порождения словесных новообразований» (Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович, 1976, c.103).
Детские производные существительные свидетельствуют о том, что ребенок в возрасте от 2 до 5 лет, не располагая никакими сведениями о морфологической структуре слова, интуитивно производит морфологические членения, обнаруживает тонкое различие в значениях разных морфем, выявляет наиболее продуктивные типы словообразования, конструирует такие производные единицы, в которых ярко проявляется их морфологическая структура, обусловленная семантикой.
В детском языке существует четкое противопоставление двух классов слов: мотивирующих и мотивированных, а сама мотивация бывает очень прозрачной и легко вскрывается. Предметом размышления и высказываний ребенка становятся и грамматические правила. Когда он дает толкование значения способов глагольного действия, то не объясняет значение действия, а либо раскрывает его причину, либо указывает цель, либо конечный результат (например, петух закукарекал – «это он всех будит, значит пора вставать). Иными словами дети объясняют не значение слов, а предметные компоненты, т.е. элементы ситуации.
Согласно гипотезе Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнарович (1976), механизм словообразовательного уровня складывается из двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.
Проведенное Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнарович исследование процесса номинации в ответах детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес. на вопросы показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.
Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. – 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования только начинается.
В средней группе (4 года – 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов – неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.
Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. – 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова.
Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.
А.Г. Тамбовцевой (1983) также было выявлено три типа словотворческих процессов у детей (речевые ошибки, собственно словотворчество, ориентировочные действия), а также три периода овладения детьми словообразованием: период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования (от 2,6 до3,6-4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер, проявляясь в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа; период активного освоения словопроизводства, формирование обобщенных представлений мотивированности наименований и аналогичных мотивации, регулярного словотворчества, возникновения словообразования дефиниционного типа (от 3,6 до 5,6 – 6,0 лет); период освоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (6,0 – 7,0 лет).
По данным Э.А. Федеравичене (1981), ребенок трех лет редко использует словообразовательные средства для создания новых слов, а пытается объяснить значение слова на основе его состава. К пяти годам у ребенка возрастает способность объяснить значение слов по составляющим их частям, увеличивается способность создания новых слов. К шести годам ребенок достигает того уровня развития, который возможен при стихийном владении языком.
Таким образом, в системе языка словообразование тесно связано как с грамматикой, так и с лексикой. Поэтому формирование детей словообразовательных умений и знаний может и обогащать словарь детей, и совершенствовать грамматический строй их речи. Овладение способами образования производных слов позволяет детям более точно выражать мысль в связной речи, предупреждает простое заучивание производных слов как готовых лексических единиц. Изучение закономерностей овладения детьми словообразованием важно еще и потому, что многие эти закономерности проявляются в таком распространенном в детской речи явлении, как словотворчество. То есть изучение особенностей словотворчества позволяет выявить закономерности овладения способами словообразования и помогает понять механизмы и динамику словотворчества (Ф.А. Сохин, 1979).
В целом, исследованиями установлено, что ребенок к началу школьного обучения владеет практически всеми формами словобразования, которые существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества на основе чувства языка.
Список литературы:
Детской речи
Основные направления современных исследований
1. Формирование психолого-лингвистического подхода к развитию речи детей в 50-60 гг. (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
2. Вклад Ф.А. Сохина в разработку новой концепции методики развития речи дошкольников.
3. Современные направления исследования детской речи: структурное, функциональное, когнитивное.
1. Современный психолого-лингвистический подход к развитию речи детей дошкольного возраста основывается на теории речевой деятельности, сформулированной в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.
Изучая проблему взаимодействия речи и мышления, Л.С. Выготский критиковал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична, то есть, она не выполняет коммуникативных функций и является признаком незрелости детского мышления. Выготский доказал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь, являющаяся основой развития мышления у ребенка.
Центральным вопросом в процессе изучения взаимодействия речи и мышления, является проблема формирования понятий, усвоения детьми значения слова. Выготский определял значение слова как феномен мышления, «всякое слово уже обобщает» – говорил ученый, формирование понятия невозможно вне речевого мышления. Общаясь со взрослым, ребенок усваивает нерасчлененный, слитный образ. Значение слова у ребенка и взрослого часто не совпадает. В процессе общения, благодаря взаимодействию возникает определенное значение слова, которое становится понятием. Несмотря на то, что слова совпадают по своей номинативной функции, лежащие в их основе мыслительные операции различны. Осознание значения слов у детей развивается постепенно и переходит на новую ступень обобщения. Таким образом, Выготский показывал развитие интеллектуальной функции языка у детей.
Д.Б. Эльконин так же подчеркивал осознанность речевого развития детей. Он считал, что у ребенка рано проявляется особая чувствительность к языку, которая проявляется в умении использовать ранее встречавшиеся языковые формы в новых речевых ситуациях, в комбинировании элементов языка в зависимости от условий общения. Исследуя особенности развития звуковой стороны языка у дошкольников, ученый отметил, что уже в младшем дошкольном возрасте дети используют звуки как предмет деятельности и практического познания. Целенаправленное введение ребенка в звуковую действительность позволяет эффективно подготовить детей к овладению чтением, обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии. Эльконин разработал методику обучения дошкольников чтению, основанную на действии со звуковой стороной языка. Таким образом, он показал, что овладение звуковой системой языка – основа для становления речи ребенка.
Процесс становления речи детей исследовал и А.А. Леонтьев. Он охарактеризовал основные компоненты речевой деятельности: намерение, мотив, потребность, речевое действие, цель. Подчеркивал необходимость накопления речевых умений и навыков, а так же языковых средств, которые они обеспечивают, для овладения детьми системой языка. При этом он разделяет речевые умения и навыки, определяя навыки как речевые механизмы, а умения – использование этих механизмов для различных целей. Раскрывая структуру речевого высказывания, Леонтьев отмечает ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь, умение выбрать языковые средства для нужного содержания и умение обеспечить обратную связь для эффективности общения и получения ожидаемых результатов. При этом он указывает на важнейшее свойство приобретения детьми речевых навыков – это легкость перенесения единиц языка на новые сочетания. Так А.А. Леонтьев характеризует чувство языка у детей, которое дает возможность им быстро ориентироваться в языковом материале и комбинировать языковые единицы в высказывание.
С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях дал определение ситуативной и контекстной речи, характеристику развития речи у детей. Речь ребенка сначала носит ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи.
Обобщая основные выводы психологов по проблемам развития речи, можно сказать, что идея необходимости формирования у детей осознания явлений языковой действительности стала центральной в исследовании всех сторон речи дошкольников. Развитие речи рассматривается на основе развития у ребенка языковой способности. Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков и составляет языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей.
2. Феликс Алексеевич Сохин исследовал главный психологический механизм развития речи: речь детей развивается на основе подражания речи взрослых, ее заимствования и воспроизведения. Однако, существенную роль играет обобщение языковых и речевых явлений, их осознание, которое может формироваться как неосознаваемое «чувство языка». Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, Ф.А. Сохин подчеркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, с формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. При этом он опирался на взгляды психологов, лингвистов, философов, которые считали, что процесс усвоения детьми языка не просто механическое запоминание слов и фраз, а совершенствование языковой способности. Так Вильгельм Гумбольдт, характеризуя особенности освоения детьми языка, употребляет термины «неотчетливое познавание», «смутно ощущаемые аналогии». И.А. Бодуэн де Куртене выделял ряд сторон языка, которые могут быть осознанны детьми (процесс произношения и слушания, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей). Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов, обосновал необходимость формирования осознания явлений языковой действительности. Эта идея стала центральной в исследованиях всех сторон речи дошкольников.
Ф.А. Сохин отмечал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка. По его мнению, усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых умений и навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а так же формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка.
В лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Уша-ковой разработаны теория усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогические основы методики развития речи в детском саду. Результаты исследований послужили основой для принципиально нового программного содержания обучения родному языку детей в дошкольном возрасте. Это содержание способствует формированию у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интереса к разным сторонам языковой действительности, речевого самоконтроля. Все это придает процессу речевого развития ребенка творческий характер.
3. Современные исследования детской речи направленные на совершенствование содержания и форм обучения родному языку проводятся в трех основных направлениях:
— структурное (формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического);
— функциональное (формирование навыков овладения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения);
— когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).
Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.
Фонетическая сторона речи изучалась в разных аспектах – как развитие восприятия речи и как формирование речедвигательного аппарата. Многие исследователи подчеркивают роль осознания детьми звуковой стороны речи. Исследуя характеристики детской речи, А.И. Максаков сделал вывод о влиянии темпа речи взрослых на точность и правильность восприятия и понимания речи детьми дошкольного возраста. Г.А. Тумакова исследуя работу над звуковой стороной слова в процессе развития речи дошкольников доказала, что формирование ориентировки в звуковой стороне слова влияет на общеречевое развитие – способствует обогащению словаря, совершенствованию грамматического строя и развитию навыков связной монологической речи.
Исследования, посвященные вопросам развития лексической стороны речи детей, дали возможность уточнить преемственные связи в работе над смысловой стороной слова, разработать специальные лексические упражнения и речевые ситуации для совершенствования семантической точности употребления слов в разных контекстах (Е.М. Струнина, А.А. Смага).
Исследуя проблему овладения ребенком грамматическим строем речи, ученые подчеркивают роль словотворчества, как в усвоении морфологической стороны речи, так и в развитии творческих словообразовательных умений (А.Г. Арушанова, Э.А. Федеравичене).
Одной из важнейших задач при исследовании связной речи стала разработка критериев связности высказываний у дошкольников (О.С. Уша-кова). К ним относятся: содержательность, последовательность изложения, объем высказывания и правильность грамматического оформления текста. Проведенные исследования показали, что одним из условий развития связности речи является создание различных коммуникативных ситуаций, которые помогают детям сделать содержание высказываний интересным, а структуру текста более стройной. Кроме того, связность текста существенно зависит от уровня овладения построением отдельных предложений. На основе комплексного исследования влияния лексической работы, работы по воспитанию звуковой культуры речи и формированию грамматического строя речи на связность речевого высказывания, была разработана новая программа речевого развития дошкольников. Содержание работы и методика развития речи детей по новой программе представлена в ряде публикаций (книги и методические рекомендации).
Многие исследования посвящены вопросам формирования связной монологической речи, как наиболее сложному речевому комплексу. Л.В. Ворошнина рассматривала пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию, подчеркивая роль последовательности обучения разным видам рассказывания. А.А. Зрожевская предложила новую последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку. Большую роль в развитии связной монологической речи многие исследователи отводят художественной литературе. Очень важным считают эмоциональный аспект восприятия литературного произведения (Л.П. Стрелкова) и составление плана произведения с помощью пространственного моделирования (О.М. Дьяченко). К функциональному направлению можно отнести и исследования белорусских ученых Н.С. Старжинской, Д.Н. Дубининой. Д.Н. Дубинина разрабатывает методику обучения родному языку на основе ознакомления с художественной литературой. Н.С. Старжинская широко изучает проблемы обучения дошкольников белорусскому языку: принципы, содержание и методику работы по развитию речи детей в белорусских группах разного возраста.
Исследования, посвященные формированию у детей элементарного осознания языковых явлений, доказывают, что осознанное отношение к слову как основной единице языка и к словесному составу предложения является необходимым условием развития связной речи дошкольников (Г.П. Белякова, Ф.А. Сохин).
Таким образом, идеи Ф.А. Сохина о формировании языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи легли в основу современных исследований и методических разработок по развитию всех сторон речи дошкольников.
1. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М. : Изд. Московского психолого-социаль-ного института, Воронеж: Изд. НПО «Модекс», 2002. – 224 с.
2. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
3. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Ф а сохин отмечал что
На наш взгляд, в вышеназванном исследовании тесно переплетались высказывания типа описания и рассуждения, потому что, объясняя правила использования той или иной игрушки, ребенок прибегает к доказательствам необходимости разных действий, а это и есть элементы рассуждения, хотя, конечно, можно рассматривать объяснение и как специальный тип текста.
Не останавливаясь на анализе всех направлений исследований, касающихся вопросов развития связной речи, которые достаточно подробно изложены в работах Смольниковой, Смирновой, Шадриной, Гавриш, Колуновой, выполненных под руководством автора, подчеркнем, что все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития и каждый из них разрабатывает свою систему работы, доказывая необходимость обучения разным типам высказывания. Многие из этих методов были использованы сотрудниками лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания.
Вместе с тем можно сказать, что в работах Ф.А.Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития связной речи, получила новое направление. Прежде всего Ф.А.Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и речи – это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Он считал, что связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком: в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя». При этом Сохин подчеркивал, что построение связного высказывания должно быть произвольным, преднамеренным, спланированным. А главным в произвольности и осознанности построения высказывания выступает способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и условиям общения. Кроме того, формирование связности речи предполагает ее обогащение сложными синтаксическими конструкциями, усвоение синонимических рядов, овладение многозначностью слова и разнообразными средствами художественной выразительности. Сохин неоднократно отмечал, что связная речь аккумулирует успехи ребенка в усвоении всех сторон языка, всех уровней языковой системы и, выступая как конечная цель речевого воспитания, становится необходимым условием овладения всеми сторонами языка: звуковой, лексической, грамматической. В педагогических и психологических работах, выполненных под руководством Ф.А.Сохина, исследовались разные аспекты речевого развития дошкольников: связная речь (Л.В.Ворошнина, Г.Я.Кудрина, А.А.Зрожевская), лексика (Е.М.Струнина), грамматика (Е.А.Федеравичене, Г.Тамбовцева, Н.А.Костандян), фонетика (Г.А.Тумакова), осознание явлений языка и речи (Г.П.Белякова), обучение второму языку (Е.И.Кенивицкая, Т.М.Виноградова).