5 теоретико методологические основания истории специальной педагогики
Методологические и теоретические основы развития специальной педагогики в России
Наталья Гингер
Методологические и теоретические основы развития специальной педагогики в России
Методологические и теоретические основы развития специальной педагогики в России
Методологические принципы специальной педагогики
Любая наука опирается на основополагающие принципы, которые образуют ее методологическую базу[3].
Отечественная наука в целом, в том числе и специальная педагогика, базируется на принципах диалектического материализма, с позиций которого психика рассматривается как продукт деятельности высокоорганизованной материи – мозга, тем самым признается первичность материи и вторичность сознания, материальная детерминированность психики.
Основными методологическими принципами специальной педагогики являются:
– принцип детерминизма (принцип всеобщей причинной обусловленности явлений). Психическое развитие ребенка обусловлено взаимодействием биологических и социальных факторов. Биологическими причинами, обусловливающими отклонения в развитии, являются либо органическое поражение центральной нервной системы, либо ее функциональная незрелость. В качестве причины также могут выступать неблагоприятные микросоциальные условия, особенно если в таких условиях ребенок оказывается в период младенчества и раннего детства, когда потенциал психического развития особо значителен, но не реализуется в должной степени из-за воздействия неблагоприятных факторов;
– принцип единства сознания, личности и деятельности. Личностью человек не рождается, а становится на определенном этапе развития, когда достигает определенного уровня сознания и становится способным к осознанной целенаправленной деятельности. Сознание также не существует изолированно, а входит в структуру личности и формируется в процессе деятельности. Специальная педагогика рассматривает педагогический процесс как процесс формирования личности проблемного ребенка, его всестороннего развития в условиях специально организованной деятельности;
– принцип развития. Психика человека пластична и постоянно находится в динамике. Знание истории развития ребенка, анализ уровней его актуального и потенциального развития помогают выстроить психолого-педагогический прогноз и определить образовательный маршрут ребенка.
Теоретические основы специальной педагогики
Теоретические основы специальной педагогикисоставляют знания из различных областей науки:
– философские и социокультурные концепции, которые, с одной стороны, образуют мировоззренческую базу специальной педагогики, и с другой стороны, помогают осмыслить перспективы развития специальной педагогики как особой отрасли научного знания;
– различные сведения о высшей нервной деятельности человека, обобщенные в трудах И. П. Павлова и И. М. Сеченова;
– знания из области нейрофизиологии и нейропсихологии, в частности теория А. Р. Лурия о 3 блоках мозга, о локализации нарушений в коре головного мозга;
– научные данные из области детской психиатрии (В. В. Ковалев, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.);
– научные концепции Л. С. Выготского, его учеников и последователей;
– теория психического дизонтогенеза (В. В. Лебединский, В. И. Лубовский);
– концепция об общих и специфических закономерностях аномального развития (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, В. В. Лебединский);
– педагогические концепции, представленные в трудах основоположников отечественной дефектологии – P.M. Боскис, Т. А. Власовой, Г. М. Дульнева, Р. Е. Левиной, Н. Г. Морозовой, Ж. И. Шиф и др. ;
Большой вклад в теорию и практику специального образования внесли труды современных ученых – Л. С. Волковой, М. В. Ипполитовой, Р. И. Лалаевой, Л. П. Носковой, В. Г. Петровой, Л. И. Солнцевой, Е. А. Стребелевой, У. В. Ульенковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Г. Шевченко и др.
Значение теоретических концепций Л. С. Выготского для специальной педагогики
Л. С. Выготский заложил теоретико-методологическую базу дефектологии, что обеспечило ее переход с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы. Его научные концепции, созданные в 1920-1930-е гг., не потеряли актуальности и до настоящего времени. Наиболее важными для специальной педагогики являются следующие концепции Л. С.Выготского:
• Концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ)
• Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии.
• Концепция о ведущей роли обучения в развитии.
Огромное значение для теории и практики специального образования имеют его идеи о системном строении любого дефекта и о наличии компенсаторных возможностей при различных отклонениях в развитии, о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) для становления личности аномального ребенка, о соотношении интеллекта и аффекта, о развитии мышления и речи и многие другие.
Согласно концепции о культурно-историческом происхождении психики путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно-исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. По мнению Л. С. Выготского, знак из внешней практической деятельности постепенно «вращивается» в психическую функцию, за счет чего она приобретает осознанный и произвольный характер.
В связи с этим Выготский выделяет два уровня развития психики: уровень натурального развития (обусловленный биологически) и уровень культурного развития (обусловленный социально). Этот уровень связан с развитием речи и знаково-символической деятельностью ребенка, в результате чего происходит качественная перестройка психики и формируются высшие психические функции (ВПФ).
ВПФ качественно отличаются тем,что:
– формируются при жизни в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности;
– опосредованы речью и употреблением знаков;
– носят осознанный и произвольный характер.
В число знаков, обеспечивающих ВПФ человека, можно включить средства, которые ребенок использует в игре и продуктивной деятельности (предметы-заместители, образные знаки, а также буквы, цифры, символы из области различных наук. Язык также представляет систему знаков. Знаки и символы в человеческой деятельности объединяются в модели (схемы, формулы, чертежи и т. д., отражающие реальные отношения предметов и явлений.
К ВПФ можно отнести произвольное внимание, произвольную память, логическую память, словесно-логическое мышление, анализирующее восприятие, осмысленную речь, творческое воображение, письменную речь. Таким образом, ВПФ не даны человеку от рождения, а являются, с одной стороны, продуктом его социализации, а с другой – обеспечивают его вхождение в социум и полноценную жизнь в обществе.
Исходя из теории культурно-исторического происхождения психики, можно сделать вывод о том, что ее развитиеопределяется взаимодействием двух факторов: биологического и социального, причем социальный фактор является определяющим. Для того чтобы ребенок развивался нормально, его организм должен быть биологически полноценным, должны быть сохранными все органы и системы, в первую очередь – центральная нервная система (ЦНС). Однако здоровый ребенок, оказавшийся в условиях социальной депривации (лишения полноценных контактов с матерью, дефицита информации и деятельности, начинает резко отставать в развитии. Пример тому так называемые «дети-Маугли». Для полноценного психического развития необходимо общение с другими людьми и включение в различные виды деятельности, при этом важнейшее значение имеют социально-педагогические условия. Понимание важности социального фактора является чрезвычайно важным для специальной педагогики.
Опираясь на концепцию о закономерностях психического развития, можно выделить как общие, так и специфические закономерности развития психики в норме и патологии.
В качестве общих закономерностей развития психики можно рассматривать следующие.
Интеграция (объединение) разрозненных вначале психических процессов в устойчивые и гибкие функциональные системы. ВПФ человека имеют интегративный характер.
Например, Л. С. Выготский считал, что до определенного момента мышление и речь развиваются параллельно и имеют разные генетические корни. Мышление уходит корнями в предметно-практическую деятельность, а речь «вырастает» из общения. Примерно к двум годам линии развития мышления и речи переплетаются и начинает развиватьсяречемыслительная деятельность: речь становится осмысленной, а мышление осуществляется посредством речи, т. е. происходит интеграция мышления и речи.
Все ВПФ опосредованы речью и формируются на основе интеграции (например, логическая память развивается на основе интеграции мышления, речи и памяти).
Неравномерность психического развития – выступает также в качестве общей закономерности развития психики. Существует определенная последовательность в формировании ВПФ, и для каждой психической функции есть свой сензитивный период, когда она развивается наиболее интенсивно. Психическая функция, находящаяся в сензитивном периоде «подтягивает» за собой остальные.
Рассмотрим некоторые примеры. Так, возраст от О до 3 лет – период бурного развития восприятия, которое выступает как один из базовых психических процессов. От 1 года до 3 лет интенсивно развивается непроизвольная память. Период от 2 до 5 лет является сензи-тивным для развития речи. В возрасте от 3 до 7 лет развивается наглядно-образное мышление и воображение. После 10 лет происходит интенсивное развитие словесно-логического мышления.
Таким образом, нормальное психическое развитие подчинено закону гетерохронии, означающему, что для каждой психической функции есть свои оптимальные сроки.
Неравномерность психического развития проявляется также в его скачкообразном характере, наличии кризисных периодов (кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет, подростковый).
Пластичность (податливость) психики – еще одна закономерность ее развития, что предполагает возможность взаимозаменяемости психических функций. Даже при утрате какой-либо психической функции за счет пластичности психики в целом, возможно психическое развитие, достаточное для социальной адаптации человека.
Использование методов и приемов ОТСМ-ТРИЗ — РТВ педагогики в работе с детьми c ОВЗ. Развивающие игры для детей Наша группа не совсем обычная. У нас воспитываются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В основном это дети с заболеванием.
Книга памяти «Наследники Победы». Патриотическое воспитание дошкольников средствами музейной педагогики. Из опыта работы В нашем ДОУ существует музей «Родничок» и уже на протяжении нескольких лет в изостудии оформляется экспозиция ко Дню Победы. Посетить.
Консультация для педагогов и родителей «Дидактическая игра — находка дошкольной педагогики» для младшего дошкольного возраста Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Прежде всего, в дидактических играх осуществляется познавательное.
Консультация для педагогов «Основные принципы музейной педагогики» Дошкольный возраст это возраст «почемучек» и очень важно, чтобы в этот момент рядом оказались люди вооруженные необходимыми знаниями.
Научная публикация «Теоретические исследования развития описательной речи дошкольников с использованием игрушки» Теоретические исследования развития описательной речи дошкольников с использованием игрушки. Внимание к вопросам речевого развития мы находим.
Областной семинар-практикум по теме «Проектная деятельность в рамках музейной педагогики в работе с детьми, имеющими ОВЗ» Я слышу — и забываю. Я вижу — и вспоминаю. Я делаю – и постигаю. Конфуций Это выражение, которое приписывают Конфуцию, может подойти эпиграфом.
Оборудуем сенсорный уголок с элементами Монтессори-педагогики в группе своими руками Консультация для воспитателей. Тема: «Оборудуем сенсорный уголок в группе своими руками (элементы Монтессори-педагогики)». Подготовила.
Особенности возникновения и развития традиций создания игрушки из дерева и природных материалов в России На протяжении многих веков развитие человечество было немыслимо без игр и игрушек – именно они помогали должным образом формировать психику.
Развитие инициативы у детей с элементами Монтессори-педагогики Проблема формирования у детей самостоятельности и инициативности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Целесообразность.
Теоретические подходы к пониманию процесса интеграции в образовательном пространстве Ключевые слова: Интеграция – выборочное помещение обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья в обычные общеобразовательные.
Теоретико-методологические основания истории специальной педагогики и психологии
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Теоретико-методологические основания истории специальной педагогики и психологии Выполнила: Опара Юлия
Специальная педагогика – это теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемая существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств.
Специальная психология изучает психофизиологические особенности аномальных детей, закономерности их воспитания, обучения, подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с проблемами в развитии.
Цели и задачи обучения и воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями определяются общими принципами психологии и педагогики: подготовка к активной общественно- полезной жизни, формирование гражданских качеств.
Антропологический подход помогает анализировать факты и явления истории специального образования и научные достижения специальной педагогики с точки зрения понимания потребностей и возможностей человека, его личностной значимости и соучастного места в человеческом обществе. ориентирует на внимание к его особым образовательным потребностям побуждает рассматривать социокультурные и образовательные феномены обеспечивает гуманистическое обоснование анализа всех исторических фактов и процессов в становлении теории и практики специальной педагогики.
Цивилизационный подход При исследовании исторических феноменов специального образования учитывают религии, религиозное мировоззрение, религиозная жизнь в различных цивилизациях и общественно-исторических формациях, обусловливая те или иные особенности теории и практики специального образования, влияя на само развитие специальной педагогики. Являясь глубоко значимым мировоззренческим, идеологическим основанием общественного сознания, религия всегда оказывала огромное влияние на отношение общества к человеку с ограниченными возможностями, во многом предопределяя исторические сроки первых опытов обучения отдельных категорий таких людей (наиболее ярко это сказалось в истории сурдопедагогики), его характер и содержание, а также на формирование круга лиц, занимавшихся их обучением.
Общественно-формационный подход Под влиянием религиозных идей складывался этнос той или иной общественной формации, который включал в себя нормы ценностного, нравственного отношения к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Представители христианской религии сыграли большую роль в распространении практики обучения детей с ограниченными возможностями, способствовали появлению различных видов учебных учреждений, форм социальной и образовательной помощи. Религия выполняла и продолжает выполнять важную функцию психологической помощи людям с ограниченными возможностями, их близким, их семьям.
Важное методологическое значение для специальной педагогики имеют положения педагогической аксиологии, которая утверждает ценность человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Признается равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей
В настоящее время в специальной педагогике успешно применяются в качестве частнонаучной методологии гуманитарного похода такие философские концепции, как герменевтика и феноменология.
Герменевтический подход Предполагает целостное изучение индивида, во всей полноте его отношений, как человека думающего, желающего, чувствующего, действующего в определенное время, в данном историческом периоде. Основная категория в герменевтике — понимание. На каждом шагу, повседневно, специальная педагогика, ее реальная практика во многом строятся именно на понимании, протекают в поисках и обретении смысла. Осознание смысла, значения любого действия, любого момента встраивается во все сферы специальной педагогики.
Феноменологический подход. Центральной своей категорией он признает феномен (от греч. phainomenen — смысл явления, явление или вещь как таковые), т.е. все, чем обогащается опыт нашей внутренней и внешней жизни. Феномен — это и ощущение, и восприятие, и представление, и мысль. Феноменологический подход в исследовании направлен на выявление «сущностного» (например, человечность), которое присуще данному человеку, но не полностью и не всегда доступно для эмпирического восприятия.
Вывод Разработка философских проблем специальной педагогики содействует поиску гуманистических решений насущных задач этой паутины и является ответом на трудности образования лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Исследования фундаментальных оснований специальной педагогики подготавливают переход к новому этапу ее развития, адекватному современной динамике социальных отношений.
Спасибо за внимание!
Номер материала: ДБ-116423
Международная дистанционная олимпиада Осень 2021
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
В Туве объявили каникулы в школах с 25 октября
Время чтения: 2 минуты
В школе в Пермском крае произошла стрельба
Время чтения: 1 минута
Школьников не планируют переводить на удаленку после каникул
Время чтения: 1 минута
В России будет введена должность советника директора по воспитанию
Время чтения: 1 минута
В Москве стартует онлайн-чемпионат для школьников Soft Skills — 2035
Время чтения: 1 минута
Рособрнадзор оставил за регионами решение о дополнительных школьных каникулах
Время чтения: 1 минута
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
История специальной педагогики
Рубрика: 7. Дефектология
Дата публикации: 22.12.2015
Статья просмотрена: 20248 раз
Библиографическое описание:
Чеканова, М. В. История специальной педагогики / М. В. Чеканова. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2016 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2016. — С. 94-100. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/186/9367/ (дата обращения: 28.10.2021).
Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи обще педагогических методов и средств.
Становление специальной педагогики в нашей стране происходило в рамках науки дефектологии, затем в начале 90-х гг. ХХ в. появился термин «коррекционная педагогика»
Специальная педагогика — составная часть педагогики, одна из ее ветвей. Имеет и свой собственный круг понятий и терминов.
Основные термины специальной педагогики: реабилитация, абилитация, коррекция, компенсация, социализация, специальное образование, лицо с ограниченными возможностями здоровья, лицо с особыми образовательными потребностями, специальное образовательное (коррекционное) учреждение, специальные условия для получения образования, недостаток, физический недостаток, психический недостаток, сложный недостаток, тяжелый недостаток, специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) специальное (коррекционно) образовательное учреждение — образовательное учреждение для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином.
Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.
Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим».
Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией.
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика.
Субъект, объект, предмет, цели и задачи специальной педагогики
Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.
Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями (в качестве социокультурного, педагогического феномена).
Предмет специальной педагогики — процесс воспитания и обучения детей с недостатками в развитии.
Общие цели специальной педагогики:
его компенсация педагогическими средствами;
абилитация и реабилитация.
воспитание чувства собственного достоинства;
преодоление чувства малоценности, маргинальное;
формирование адекватных форм социального поведения и др.
Конечная цель — достижение максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.
Задачи специальной педагогики:
Разработка специальных педагогических технологий.
Разработка образовательных и коррекционно — развивающих программ.
Разработка программ профориентации, профессиональной подготовки, социально трудовой адаптации лиц с отклонениями в развитии.
Обобщение передового педагогического опыта.
разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями;
Теоретико-методологические основы истории специальной педагогики.
История специальной педагогики изучает условия возникновения и развития воспитания и обучения лиц с особыми образовательными потребностями, выявляет и анализирует предпосылки появления, сущность и историко-педагогическое значение новых педагогических систем, прослеживает зарождение и развитие научного знания, составляющего теоретические основы специальной педагогики и его связи с развитием науки, прежде всего, педагогики.
Формирование современной истории специальной педагогики осуществлялось в виде накопления, систематизации, периодизации и интерпретации тех фактов и явлений педагогической действительности, которые происходили в русле развития отдельных отраслей специальной педагогики — сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, а также в процессе развития специальной психологии.
Отечественные исследователи (А. Г. Басова, С. Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Н. М. Лаговский, Е. Н. Моргачева, В. А. Феоктистова, Н. Д. Ярмаченко и зарубежные (A. Gessner, E. A. Doll, S. Ellger-Ruettgard, О. Krоnert,А. Lowe, A.Moekel, G. Ringli, P. Schumann, E. Scouten, О. Speck, O. Wanecek и др.) опираются на периодизацию отдельных отраслей истории специальной педагогики)
Эта периодизация была дополнена системой социокультурных координат (E. Hoehn, 1982 и др., Н. Н. Малофеев, 1996 и др.), позволяющая проследить эволюцию отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями.
Современная периодизация выделяет след. периоды:
1 революция (6–4 в. до н. э.)
период античной науки
период науки Средневековья
2 революция (3 этап) — период классической науки Нового времени (ХVII-XVIII в. в.)
эпоха развития частных наук, этап формирования техноэкономического роста.
период неклассической науки (ХIX — первая половина ХХ в. в.) (4 этап)
эпоха теоретизации и аксиологизации социоприродной сферы.
И со второй половины ХХ в. — начало этапа развития постнеклассической науки (или науки постмодернизма) (С. С. Аверинцев, В. В. Ильин, Ф. В. Лазарев, С. А.Лебедев, Н. Н. Моисеев и др.)
Данная периодизация является сегодня основой при описании истории развития отдельных отраслей научного знания — естествознания, психологии, медицины, истории и других частных наук.
В соответствии с этой периодизацией можно сказать, что специальная педагогика как научное знание возникла на волне второй интеллектуальной революции, положившей начало применению логического, математического мышления. Результатом стала конструктивизация (построение) мифов.
Краткая история сурдопедагогики
В античный период рассматривалось отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. Таких людей не считали полноправными членами общества.
В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, кару божью, посланную детям за грехи родителей. Общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции.
ИНКВИЗИЦИЯ (от лат. «расследование», «розыск») — учреждение Римско-Католической Церкви, имевшее целью розыск, суд и наказание еретиков).
Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими.
Теория и практика воспитания и обучения детей с дефектами слуха в странах Западной Европы получила развитие в эпоху Возрождения (XV–XVII вв.).
В Испании было осуществлено обучение и воспитание глухих в условиях семьи и монастыря. Теоретические проблемы сурдопедагогики в этой стране разрабатывались современником Д. Кардано — Педро Понсе, а несколько позднее, в начале XVII века,— Хуаном Пабло Бонетом. Но, первыми учителями глухих детей были монахи, а в редких случаях и врачи. Педро Понсе был одним из таких учителей.
Первые высказывания о возможности обучения глухих содержатся в сочинениях Аристотеля.
В XVI в. итальянский философ, врач и математик Дж. Кардано (1501–1576) упоминал о способе усвоения речи с помощью ее письменной формы.Кардано (1501–1576) дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих.
Уже в 1620 г. в Мадриде выходит его первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит для обучения глухих детей, где слова воспроизводятся пальцами рук).
В 1620 г. испанский ученый Х. П. Бонет издал свой труд «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить» — первое в истории сурдопедагогики методическое пособие.
Немецкий сурдопедагог С. Гейнике разработал другую систему обучения — так называемый устный метод, основанный на устной форме словесной речи. (На практике оказывается, что обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не учит логически строить фразы, дает произношение вместо речи, ограничивает словарь).
В 1770 г. французский сурдопедагог Ш. М. де л’Эпе учредил первое в мире училище для глухих — Парижский национальный институт, в котором для обучения использовался мимический язык глухонемых.
Организатором был Шарль Мишель де Эпе (1712–1789). Он стал создателем системы «мимический метод», основанную на использовании жестикуляторно-мимической речи как средства познания и общения глухих. Де Эпе считал, что единственное средство вернуть глухих обществу — «научить их слышать глазами и говорить голосом»
Так, во второй половине 17 века в теории и практике возникли два направления обучения глухонемых (чистый устный метод — без жестов, при помощи устной и письменной речи):
первое направление — английские и франзузские педагоги использовали жестовый метод (представители Бульвер, Валлес)
второе направление — ученые ориентировались на звучащую речь (Гельмонт, Амман).
Валлес — отдавал предпочтение письменной речи.
Бульвер — показал возможность обучения глухонемых с помощью ручной азбуки.
Гельмонт — разработал систему наглядных пособий с изображением положения органов артикуляции при произношении звуков.
Амман — создал систематику обучения звуков для обучения глухих, методику постановки устной речи.
В 15–17 в. обучение глухих состоялось раньше, чем слепых.
Церковь заботило спасение душ глухих людей, так как их уши закрыты для Божественного гласа, существовал социальный заказ на «обучение глухих» от состоятельных семей; важным было доказать, что глухие способны научиться и говорить и понимать речь
В Древней Руси призрением глухих и других «убогих детей» занимались церковь и монастыри. Обучение происходило вместе со здоровыми осуществлялось с XI в. в монастырских школах.
Сурдопедагогика в России начала развиваться на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения (госпитали, сиротские дома, приюты при монастырях).
В этих домах осуществлялось физическое, нравственное воспитание и трудовое обучение детей (ремесленная подготовка). Центральную роль в развитии глухонемых детей играло трудовое обучение.
В 18 в. учитывая опыт западной Европы, по инициативе советника Екатерины 2 Бецкого Ивана Ивановича, было организовано специализированное обучение и воспитание с нарушением слуха лиц с 5–6 лет до 18- летнего возраста.
Это учреждения нового типа, называемые воспитательными домами, открывшиеся в Москве и Санкт-Петербурге.
В конце XVIII — начале XIX в. в России начали создаваться специальные училища для глухих (в Петербурге, Варшаве, Риге). Обучение глухих в России строилось на основе мимического метода.
Первые специальные учреждения для глухихимператрица Мария Федоровна распорядилась об открытии в 1806 г. в Павловске и в 1834 г. — в Москве. проявляла большую заботу о сиротах. (занималась социальной защитой) она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и приютов, в котором, в частности, предлагается «. отдавать младенцев (сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам «доброго поведения».
К 1880 гг. XIX века в России было только 3 крупных училища: в Петербурге, Москве и Варшаве; они не могли удовлетворить всех нуждающихся; новые училища открывались по частной инициативе, на средства благотворительности.
К началу XX в. сложилась отечественная система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и позднооглохшие).
В процессе обучения глухих использовали устную, письменную формы речи, в некоторых училищах — дактильную и жестовую речь. В содержание обучения в большинстве школ были включены следующие предметы: чтение с лица, произношение, развитие слухового восприятия.
В 1900 году супругами Рау открыт первый детский сад для глухих.
После революции 1917 г. государство берет на себя заботу о воспитании и обучении глухих.
В 1929 г. в Москве организован Экспериментально-дефектологический институт, где под научным руководством Л. С. Выготского проводились исследования проблем дефектологии, в т. ч. глухоты.
В 30–40 гг. в России выросла сеть школ для глухих и слабослышащих; стали готовиться учителя для этих школ.
В 50-е годы развернулись научные поиски новых эффективных путей общего и речевого развития детей с разной степенью слуховой недостаточности.
Под руководством Р. М. Боскис разработана оригинальная система дифференцированного обучения слабослышащих в специальной школе с двумя отделениями. Она опираясь на психологическую концепцию школы Л. С. Выготского, (его ученица) провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха.
В XX в. продолжается развитие сурдопедагогики. Уточняется классификация детей с недостатками слуха.
Краткие сведения из истории тифлопедагогики
Основоположником тифлопедагогики является французский педагог В. Гаюи, который в 1784 г. организовал первое учебное заведение для слепых (Париж).
На рубеже XVIII—XIX вв. школы для слепых были созданы в Австрии, Великобритании, Германии, США. Дети с нарушениями зрения обучались письму, чтению, счету, примитивным ремеслам и музыке.
Выдающийся французский тифлопедагог Луи Брайль (1809–1852) разработал в 1829 г. рельефный шрифт для слепых, широко используемый во всем мире. Он оказал решающее влияние на развитие английской тифлопедгогики в 19 в.
Брайль был талантливым музыкантом, преподавал музыку слепым. В 3-летнем возрасте он потерял зрение, воспитывался в Парижском национальном институте слепых, где впоследствии обучал детей с нарушениями зрения.
Кроме букв и цифр, Брайль на основе тех же принципов разработал нотопись.
Первой книгой, изданной по системе Брайля, была «История Франции» (1837). Учебник арифметики для слепых появился в 1838 г.
Из многочисленных рельефных и рельефно-точечных алфавитов, создававшихся для незрячих (Д. Галл, Т. Лукас, В. Мун, И. Барбье и др.), шрифт Л. Брайля оказался наиболее рациональным для письма и чтения, обозначения цифровых и нотных знаков.
Ныне он является основным кодом для слепых при использовании компьютерной техники. Во многих зарубежных странах на его базе создается скоропись, так как по сравнению с письмом и чтением зрячих письмо и чтение по Брайлю более замедленны.
Первая российская школа для слепых была открыта в Петербурге в 1807 г. французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в Россию Александром I.
Развитие тифлопедагогики и системы образования слепых связано с именами К. К. Грота и А. И. Скребицкого.
Воспитанники школ для слепых получали образование в объеме 3–4 классов и ремесленную подготовку. Обучением было охвачено 4–5 % слепых детей.
В СССР воспитание и обучение детей с глубокими нарушениями зрения были включены в общегосударственную систему народного образования.
В 1928 г. появились первые специальные школьные программы для слепых.
Большой вклад в развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии внесли М. И. Земцова, Б. И. Коваленко,A. С. Ганджий, И. Г. Крачковская, Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, B. П. Ермаков, А. Б. Гордин, Р. С. Муратов, И. С. Моргулис.
Социальная политика в отношении умственно отсталых лиц
В период раннего и особенно позднего Средневековья (V—XIV вв.) на пути развития науки и культуры встала церковь, религиозная идеология. Религиозная идеология средневековья подавляла жизнь, преследовала научные знания и все то, что не согласуется с учением церкви.Душевные заболевания рассматривались как одержимость злым духом.
В начальный период эпохи Возрождения этот взгляд еще более закреплялся церковью. В этот период начались процессы над ведьмами:запылали костры, в которые бросали стариков, женщин и детей, поведение которых было ненормальным вследствие истерии или душевных болезней.
Религиозные воззрения на слабоумных, как и все религиозные догматы, полны противоречий. Одни религии считают слабоумных «детьми Бога», другие—«детьми дьявола». Такие реформаторы как, Мартин Лютер (1483–1546) и Джо Кальвин (1509–1564), которые советовали сажать слабоумных в тюрьмы или бросать в реки.
В славянских государствах, где на слабоумных (юродивых) смотрели как на «божьих людей» и «блаженных», их обычно окружали ореолом святости, с благоговением вслушивались в их бессмысленный лепет.
Таким образом, церковь, особенно православная, пробуждала чувства сострадания к аномальным лицам и часто была инициатором организации для них приютов, убежищ, благотворительных обществ и других мероприятий.
Уже в XIV—XV веках стали постепенно восстанавливаться понятия древних греков и римлян о душевных болезнях. Стали признавать роль мозга в происхождении помешательств.
С XV века для душевнобольных и слабоумных стали открывать и лечебницы.
В эпоху Возрождения судьбы умственно отсталых впервые начинают привлекать внимание и педагогов.
Первым из представителей педагогики, высказавшим мысль о необходимости проявлять заботу о воспитании и обучении слабоумных, был знаменитый славянский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670). Убежден, что из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека».
Перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции (1789–1793).
Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых лиц были предприняты во Франции в начале XIX в. Ж. Итаром, (1775–1838)—главным врачом Национального института глухонемых в Париже;
Итар воодушевил других врачей продолжить его опыт по воспитанию слабоумных. В 1828 году открыто отделение для идиотов при психиатрической лечебнице в Бисетре.
(Французские врачи Фсррю и Лере)
В 1833 году — самостоятельное учреждение для слабоумных в Париже (Ортофренический институт), доктор Ф. Вуазен.
В 1841 году Сеген открыл в Париже частную школу для идиотов.
В 1848 году открылось первое медицинское учреждение для слабоумных в США.
Таким образом было положено начало медико-педагогическому направлению в развитии помощи слабоумным.Для слабоумных создавались приюты при монастырях. Начало христианскому направлению помощи слабоумным было положено в Германии. В 1842 году немецкий педагог К. Зегерт открыл школу для слабоумных в Берлине.
В середине XIX века в Германии в связи с тем, что глубоко отсталые находились вместе с детьми со средними и легкими формами отсталости поднялся острый спор по поводу того, кому должен принадлежать приоритет в воспитании слабоумных—врачам или педагогам.
В результате спор между врачами и педагогами закончился не в пользу педагогов: с 1885 года в Германии все учреждения для слабоумных были переданы только врачебному руководству, а педагоги обязаны были получить медицинское образование. Такая категоричность в решении была отвергнута в 1891 году.
Учреждения для глубоко отсталых были переданы врачам, а учреждения для детей с легкими формами отсталости—педагогам.
Когда же вспомогательные школы окончательно утвердились как особый тип учебного заведения, в них был полностью восстановлен приоритет педагогов.
Термин «Умственная отсталость» впервые введен в 19 в. немецким психиатром Эмилем Крепелином.
В 1854 г. доктор Ф. Пляц открыл первое в России образовательное учреждение для умственно отсталых детей; врачебно-воспитательное заведение открыто И. В. Маляревским; приюты и школа Е. К. Грачевой; вспомогательные классы М. П. Постовской (М. П. Пестовская выступала против создания самостоятельных вспомогательных школ. Она видела преимущество вспомогательных классов при обычных школах в том, что они позволяют умственно отсталым детям общаться с нормальными детьми); школа-санаторий для дефективных детей под руководством В. П. Кашенко (1908, Москва), которая переросла в исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук, а затем в институт коррекционной педагогики.
Школа-санаторий В. П. Кащенко была учреждением лечебно-воспитательным типом.
Учреждение ставило цель—путем лечения, воспитания и обучения исправить недостатки развития и подготовить воспитанников к полезной жизни.
Приюты и медико-педагогические заведения) не были подлинно учебными заведениями. В основном обеспечивалось призрение, т. е. пропитание воспитанников и уход за ними.
В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, Г. И. Россолимо —рассматривают сближение педагогики с медицинской наукой, усиление естественнонаучной основы обучения и воспитания умственно отсталых детей;
После 1917 г. обучение и воспитание аномальных детей становится задачей общегосударственной системы образования;
Л. С. Выготский — создает концепцию о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием высших психических функций; установка на поиск потенциальных возможностей познавательного и личностного развития умственно отсталого ребенка;
В 30–70-е гг. —идет интенсивное развитие отечественной олигофренопедагогики. Ученые Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, Г. Е. Сухарева, М. С. Пеюнер и др. занимались исследованием различных проблем обучения и воспитания, разработкой путей коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей;
В 70-е г. произошло открытие первых детских садов для аномальных детей, интенсивное развитие дошкольной олигофренопедагогики.
Разработка путей и методов оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е. А. Стребелева, Ю. А. Лазенкова, Г. А. Мишина и др.); совершенствование содержания, методов и приемов обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л. Б. Баряева, Л. И. Аксенова, М. Н. Перова и др.); современные технологии обучения умственно отсталых детей (Г. В. Цикото, А. А. Еремина, А. Р. Маллер и др.); распространение идей интеграции (создание специальных групп, классов при образовательных учреждениях общего назначения) и, конечно, же первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами уже в 60–70-е годы XX века в 1981.
Похожие статьи
Интегрированное обучение лиц с нарушениями слуха в России
Родители глухих и слабослышащих детей предпочитают обучение в массовых школах вследствие различных обстоятельств
Значимым считается создание в России различных моделей интегрированного обучения, которые дополняют специальное образование [8].
Особенности обучения слабовидящих и слепых студентов.
На первом этапе записываются все слова, которые необходимо отработать в формате «слово-пауза-перевод».
При обучении языку слепых и слабовидящих детей необходимо учитывать особенности процесса восприятия ими окружающей действительности.
Особенности инклюзивного образования слабослышащих детей.
Нами был изучен опыт работы по организации «включенного» обучения «Курганской специальной (коррекционной) школы-интерната № 25», которая имеет самый
Москва: Изд-во РАЕ, 2014. — 364 с. Легенчук, Д. В. Социально-педагогическая работа с детьми— инвалидами/Д.
Тифлопедагогика, история развития от начала и до нашего времени
Дефектология изучает проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. Вернёмся к тифлопедагогике. Шел 1784 год, в Париже открылась первая школа для слепых детей.
Комплексный подход к обучению и воспитанию учащихся.
Так, в последнее время в теории педагогики комплексный подход получил обоснование как один из ведущих принципов обучения и воспитания.
В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный учащийся не были дефективными.
Особенности психолого-педагогического сопровождения детей.
1. Программа «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста», под редакцией
Саянко Ю. В. Специальная психология: учебное пособие.– М.: Академический Проект, 2006.
Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России.
Организация обучения неслышащих школьников после.
Первые шаги в интеграции: из опыта работы специальной (коррекционной) школы-интерната для слабослышащих и
Семья как социальный ресурс для слепых и слабовидящих.
Что касается условий общего обучения слепых и слабовидящих со здоровыми детьми, то это может стать травмирующим фактором для ребёнка.
Детям с глубоким нарушением зрения уже с первых дней требуется психолого-педагогическое сопровождение.
Вклад Л. С. Выготского в развитие коррекционной педагогики
ребенок, аномальное детство, аномальный ребенок, коррекционная педагогика, специальная педагогика, Россия, обучение, детское развитие, специальная школа, специальное образование.