Улитка пиаже что это
Улитка пиаже что это
Жан Пиаже (1896г. по 1980г) является известным швейцарским и французским психологом, автором огромного количества книг и научных статей, посвященных детской психологии.
.jpeg "default (1)")
Почти все свои работы Пиаже посвятил изучению механизмов познавательной деятельности ребенка. Он рассматривал становление интеллекта у детей, как основной стержень психического развития ребенка, от которого уже зависят все другие психические процессы.
Основные вопросы, которые были поставлены в работах Пиаже: происхождение и развитие интеллекта у ребенка; особенности детской логики; способы и пути формирования фундаментальных физических и математических представлений и понятий (таких, как объект, пространство, время, причинность, случайность); развитие восприятия, воображения, памяти, речи, игры, подражания и их функций в процессе познания.
Методика проведения: взрослый предлагает ребенку поиграть с улиткой, представить, как она путешествует, медленно ползет. А путешествовать она будет по металлическим лентам, которые были различной формы. Это могли быть кольца, восьмерка или другие пути.
Улитка должна была передвигаться строго горизонтально по заданному пути (относительно металлическим лентам). Затем, просят ребенка «остановить» улитку в заданных точках, представить ее расположение и сконструировать улитку из отдельных частей. Объект должен быть трехмерным: улитка состоит из головы, раковины и ноги.
В качестве подсказки (ответы), использовались рисунок и конструирование улитки из отдельных частей (нога, голова, раковина). Улитка (образец) постоянно располагалась в точке «1» и перемещать образец (улитку) не разрешалось.
Ж.Пиаже выделил три типа ошибок:
Первый тип ошибок: Ошибки «ориентации», при которых улитка располагалась неверно по отношению к направлению перемещения (Улитка ориентирована в направлении, противоположном направлению движения).
Второй тип ошибок: Ошибки «общего расположения» (Улитка расположена снаружи, а не внутри ленты).
Третий тип ошибок: Ошибки «локального расположения» (Улитка крепится к ленте раковиной или ногой, а не головой).
Такие ошибки (возможна одна из ошибок), согласно Ж.Пиаже, возможны у детей в возрасте младше 9 лет.
Если ребенок делал неоднократно ошибки при конструировании как «по представлению», так и по наглядному образцу (ему трудно учитывать топологические отношения), то это рассматривалось как проявление грубых дефектов топологических представлений.
По данным Ж. Пиаже такие ошибки имеют место при выполнении простейших конструктивных проб у детей в возрасте 2-3 лет, либо как проявление нарушений праксиса (неспособность выполнять целенаправленные движения, такие симптомы бывают при поражениях головного мозга различной локализации) или зрительного восприятия.
Настоящая методика активно используется детскими психологами и психиатрами. Существуют разные модификации данной методики, но цель у всех одна: изучение представление детей «о перемещении объектов» в пространстве, что определяет сформированность определенных логических структур у ребенка.
Вот некоторые из них:
На основе методики «Улитки» Ж.Пиаже, была разработана игра «Улитка-Путешественница». Используя данную методику в домашних условиях, родители могут в игровой форме выявить, как у Малыша сформировались топологические представления.
В возрасте 6 – 7 лет у ребенка уже должны быть сформированы определенные логические структуры. И если вы видите, что ваш ребенок затрудняется в конструировании, постоянно делает одни и те же ошибки, то вам необходимо его проконсультировать у специалиста.
На заметку: Тополо́гия (от др.-греч. τόπος — место и λόγος — слово, учение) — раздел математики, изучающий в самом общем виде явление непрерывности, в частности свойства пространства, которые остаются неизменными при непрерывных деформациях, например, связность, ориентируемость.
Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития
Если трудности учета топологических отношений отмечались как при конструировании «по представлению», так и по наглядному образцу, то они рассматривались как проявления грубых дефектов топологических представлений, которые, по данным Ж. Пиаже имеют место при выполнении простейших конструктивных проб у детей в возрасте 2-3 лет, либо как проявление нарушений праксиса или зрительного восприятия.
12.Оценка двигательных возможностей испытуемых проводилась на основании анализа медицинской документации. Данный анализ был направлен на изучение состояния здоровья, выявление характера и степени последствий ДЦП и сопутствующих заболеваний, рекомендаций специалистов о противопоказаниях применения физических нагрузок в системе коррекционной работы с данными испытуемыми. Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей экспериментальных групп является оценка их функциональной приспособляемости к своему двигательному дефекту. При анализе нарушений движений у ребенка учитывалось то, что в детском возрасте двигательная система, особенно отдельные ее стороны, еще находятся в процессе становления. Из этого следует, что у детей дошкольников с данной неврологической патологией меньше, чем у старших сверстников проявляется четкость, локальность и изолированность нарушений движений. Так же для выявления уровня двигательных возможностей детей данных групп проводилась исследование по методике «Оценка этапов физического развития» (разработана в НИИ Педиатрии АМН СССР, 1980), (см. Приложение № 4).
Рекомендуем к прочтению:
Часть третья. Развитие мышления.
Глава IV. Навык и сенсомоторный интеллект.
Символическое и допонятийное мышление.
Имитировать отдельные слова и придавать им глобальное значение ребенок способен, начиная уже с последних стадий сенсо-моторного периода, но систематическое овладение языком начинается только к концу второго года. Как непосредственное наблюдение за ребенком, так и анализ некоторых расстройств речи делают очевидным тот факт, что использование системы вербальных знаков обязано своим происхождением упражнению более общей «символической функции», сущность которой состоит в том, что представление реального осуществляется посредством различных «обозначающих», отличных от «обозначаемых» вещей.
В этой связи следует отличать символы и знаки, с одной стороны, от признаков или сигналов с другой. Не только всякое мышление, но вообще всякая когнитивная и моторная деятельность от восприятия и навыка до понятийного и рефлексивного мышления состоит в том, чтобы соединять значения, а всякое значение предполагает отношение; между обозначающим обозначаемой реальностью. Однако в том случае, Когда речь идет о признаках, обозначающее образует часть или объективный аспект обозначаемого или, иначе говоря, соединено с ним причинно-следственной связью: следы на снегу являются для охотника признаком дичи, а видимый край почти целиком спрятанного объекта служит для младенца признаком наличия этого объекта. Равным образом: сигнал, даже если он искусственно вызван экспериментатором, образует для субъекта простой частичный аспект события, о котором он возвещает (в обусловленном поведении сигнал воспринимается как объективный и антецедент). Что же касается символа и знака, то они, напротив, содержат в себе дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта. Для ребенка, который играет в обед, камешек представляющий конфету, осознанно признается символизирующим, а конфета символизируемым. Когда тот же самый ребенок посредством «прилепливания знака» определяет название как нечто присущее называемой вещи, то, даже если он делает из него своего рода этикетку, субстанциально приложенную к обозначаемому предмету, это название все равно рассматривается им в качестве обозначающего.
Уточним еще, что согласно потреблению этих терминов лингвистами (употреблению, которому небесполезно следовать и в психологии), символ содержит в себе связь сходства между обозначающим и обозначаемым, тогда как знак произволен и обязательно базируется на конвенции. Знак, следовательно, может быть образован лишь в социальной жизни, тогда как символ может вырабатываться одним индивидом (как в игре маленьких детей). Впрочем, само собой разумеется, что символы могут быть социализированы, я тогда такой коллективный символ является вообще полузнаком-полусимволом; чистый же знак, напротив, всегда коллективен.
После того, как все это изложено, можно констатировать, что у ребенка овладение языком, а следовательно системой коллективных знаков, совпадает с образованием символа, т. е. системы индивидуальных обозначающих. Поэтому неправильно было бы говорить о символической игре во время сенсо-моторного периода, и К. Грос пошел слишком далеко, когда приписал животным сознание вымысла. Примитивная игра это простая игра-упражнение, а подлинный символ появляется только тогда, когда объект или жест начинают выступать для самого субъекта как нечто отличное от непосредственно воспринимаемых им данных. В этом смысле характерные явления можно наблюдать на шестой стадии развития сенсо-моторного интеллекта, когда появляются «символические схемы», т. е. схемы действия, вышедшие из своего контекста и обращенные к отсутствующей ситуации (например, притвориться спящим). Но там символ, как таковой, возникает только с появлением представления, отделенного от собственно действия: например, уложить спать куклу или медвежонка. И как раз на том уровне, когда в игре появляется символ в узком смысле слова, язык развивает и нечто большее понимание знаков.
Что касается генезиса индивидуального символа, то вопрос становится яснее, если проследить развитие имитации. В сенсо-моторный период имитация является только продолжением аккомодации, свойственной схемам ассимиляции; научившись осуществлять определенный жест, субъект, когда он воспринимает аналогичное движение (обнаруживаемое у другого субъекта или на вещах), ассимилирует это движение со своим жестом и на основе этой ассимиляции, столь же моторной, сколь и перцептивной, пускает в ход собственную схему. Впоследствии новая модель вызывает аналогичный ассимилированный ответ, но активизированная схема приспосабливается в этом случае к новым особенностям. На шестой стадии такая имитирующая аккомодация становится возможной даже в отсроченном состоянии, что является предвестником представления. Однако собственно репрезентативная имитация начинается только на уровне символической игры, потому что, как и символическая игра, она предполагает наличие образа. В этой связи возникает вопрос: является ли образ причиной или он представляет результат интериоризации имитирующего механизма? На наш взгляд, образ не первичный факт, как это долгое время полагали Сторонники ассоцианизма: как и сама имитация, он является аккомодацией сенсо-моторных схем, т. е. активной копией, а не следом или сенсорным субстратом воспринимаемых объектов. Он является, таким образом, внутренней имитацией и продолжает аккомодацию тем, свойственных перцептивной деятельности (в противоположность восприятию как таковому), подобно тому как внешняя имитация предыдущих уровней продолжает аккомодацию сенсо-моторных схем (которые находятся как раз у истоков самой перцептивной деятельности).
36 См.:I Meyerson. Les images. В кн.: G. Dumaes. Nouveau traite de psychologie,vol. 2. Paris, 1932.
37 См.: J. Piaget. La formation du symbole chez l’enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1945.
Итак, обобщая, можно сказать, что рождающееся мышление, продолжая сенсо-моторный интеллект, вытекает из дифференцировки обозначающих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изобретение символов и на открытие знаков. Но само собой разумеется, что чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому что они, во многих недоступные и не подчиняющиеся ребенку, еще долга не могут выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект. Вот почему в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой собственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в символах; отсюда символическая игра, или игра воображения наиболее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным «я».
И даже в области адаптированной мысли, т. е. начальной стадии репрезентативного интеллекта, в той или иной мере связанного с вербальными знаками, можно отметить роль образных символов и констатировать, насколько далек субъект в течение первых лет жизни от того, чтобы достичь понятий в собственном смысле слова. В самом деле, период от появления языка и приблизительно до четырех лет можно выделить как первый период развития мышления, который может быть назван периодом допонятийного интеллекта, который характеризуется предпонятиями или партиципациями, а в плане возникающего рассуждения «трансдукциями», или допонятийными рассуждениями. Предпонятиями являются те понятия, которые ребенок соединяет с первыми вербальными знаками по мере овладения последними.
Характерная особенность, свойственная этим схемам, состоит в том, что они расположены где-то на полпути между обобщенной природой понятия и индивидуальностью составляющих его элементов, не являясь по сути дела ни тем, ни другим. Ребенок двух-трех лет будет говорить «улитка» или «улитки», «луна» или «луны», не придавая этому различию никакого значения и не решая, являются ли улитки, встречающиеся ему во время прогулки, или лунные диски, которые он время от времени видит на небе, одним индивидом (единственной улиткой или единственной луной) или классом различных индивидов. Действительно, с одной стороны, ребенок в этом возрасте еще не может выделять общие классы, поскольку у него отсутствует различение «всех» и «некоторых». С другой стороны, построение понятия постоянного индивидуального объекта для сферы близкого действия еще не означает, что вместе с тем построено аналогичное понятие для большего пространства или повторных появлений объекта через определенные промежутки времени: ребенок еще продолжает считать; что гора действительно меняет свою форму во время прогулки (как раньше соска при вращении) и что одни та же улитка вновь и вновь появляется в разных. Отсюда иногда возникают подлинные «партиципации» между различными объектами, отдаленными Руг от друга: еще в 4 года тень, отбрасываемую при помощи экрана на стол в закрытой комнате, дети объясняют той тенью, которая бывает «под деревьями в саду» или ночью и т. д., и полагают, будто эти тени проникли в комнату непосредственно в тот момент, когда на стол был поставлен экран (но при этом нег стремления объяснить причину явления из ничего).
Ясно, что такая схема, оставаясь в целом на полпути между индивидуальным и общим, не является еще логическим понятием и напоминает отчасти схему действия и сенсо-моторную ассимиляцию. Однако это уже репрезентативная схема, позволяющая, в частности, представлять большое количество объектов через посредство отдельных избранных элементов, которые принимаются за экземпляры-типы допонятийной совокупности. Вместе с тем, поскольку сами эти индивиды-типы конкретизируются как посредством слова, так и в той же мере (если даже не больше) посредством символа, то предпонятие, с другой стороны, зависит от символа в той мере, в какой оно обращается к этим родовым экземплярам. Одним словом, здесь имеет место схема, которая с точки зрения способа ассимиляции расположена на полпути между сенсо-моторной схемой и понятием, а с точки зрения своей репрезентативной структуры участвует в конструировании образного символа.
Рассуждение, строящееся на основе соединения подобных предпонятий, свидетельствует о наличии точно таких же допонятийных структур. Эти примитивные умозаключения, вытекающие не из дедукции, а из непосредственных аналогий, Штерн назвал «трансдукцией». К этому можно добавить, что допонятийное рассуждение трансдукция покоится лишь на неполных включениях и, следовательно, обречено на провал при переходе к обратимой операциональной структуре. Если же оно порой приводит к успеху на практике, то только потому, что подобное умозаключение представляет собой всего лишь ряд действий, символизированных в мышлении, «умственный опыт» в собственном смысле, т. е. внутреннюю имитацию актов их результатов, со всеми ограничениями, которые не сет с собой такого рода эмпиризм воображения. Таки образом, мы обнаруживаем в трансдукции одновременно как недостаток общности, присущий предпонятиям, так и символичность или образность, позволяющие перемещать действия в сферу мышления.
Организованная образовательная деятельность по реализации ОО «Познание» (математическое развитие) «Возвращение Колобка»
Елена Бикбулатова (Ильясова)
Организованная образовательная деятельность по реализации ОО «Познание» (математическое развитие) «Возвращение Колобка»
Организованная образовательная деятельность
через реализацию Образовательной области «Познание» (раздел: Математическое развитие) в интеграции с Образовательной областью «Безопасность»
Познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста.
Формирование творческого, объемно-пространственного мышления, сенсомоторной координации.
Обучение выделению 2-3-х свойств одновременно, группирование по совместимым свойствам, сосчитыванию небольших количеств (до 5).
Развитие эмоциональной отзывчивости и сочувствия к объектам живой природы и оказание посильной помощи им.
Развитие интереса детей к правилам безопасного поведения.
Дидактическая игра «Собери квадрат из частей»
Дидактическая игра «Исправь ошибку в заданной закономерности»
Настольный деревянный конструктор-сказка.
Конспект организованной образовательной деятельности
В о с п и т а т е л ь : Ребята, сегодня мы с вами попадем в нашу любимую, хорошо знакомую сказку «Колобок». Нас ждет встреча со сказочными героями и разные приключения… Вы любите приключения? (да) Тогда начинаем?.
(Воспитатель разыгрывает сказку, используя театр би-ба-бо):
Жили-были Дед да Баба, и никого у них не было. Однажды Дед говорит Бабе:
Д е д : Испеки, Бабка, колобок.
Б а б к а : Из чего печь: муки-то нет.
Д е д : А ты по амбарам помети, по сусекам наскреби и наберешь муки.
Ушла баба в амбар – по сусекам мести, по амбарам скрести…
1. «Поможем Деду построить печку»
Д е д : Ой! А как же баба Колобок испечет?. У меня печь-то разобрана…Ой-ой, как же так?. (суетится)
В о с п и т а т е л ь : Давай, Дедушка, наши дети тебе помогут, – они уже все могут! Поможете, ребята?. (да)
(На стене висит схема постройки (печки).
Дед спрашивает у детей:
сколько нужно кубов? (3,
каким цветом? (2 красных и один желтый,
сколько нужно кирпичей(5)
каким цветом? (желтым,
сколько нужно пластин(2,
каким цветом? (красный и желтый,
сколько нужно дуг(1,
каким цветом? (желтым).
Дети приносят фигуры конструктора, Дед строит печь.)
Д е д : Спасибо, детки, помогли вы мне. Славная печка у нас получилась! Ох… и устал же я… Лягу – отдохну… (ложится на печь, засыпает).
Приходит Бабка с колобком, ставит его в печь:
Б а б к а : Раз-два, раз-два
По сусекам скребла,
Поставила на место.
Потом скатала колобок,
Посадила на шесток.
Я закрою в печке дверь –
Все в порядке теперь.
Б а б к а и д е т и (пальчиковая гимнастика):
Ты в печи, огонь, гори!
Колобочек нам пеки!
Открываем дверцу шире,
Достаем мы Колобок,
Колобок – румяный бок.
Будем с Колобком играть!
Б а б к а : Подождите-подождите, горячий Колобок – надо бы его остудить.
(ставит на окно – Колобок «укатился»)
Б а б к а : Ой! Где же Колобок? Укатился? Куда же он? (в лес) Помогите мне, детки позвать его!
(Дети с Бабой зовут Колобка)
2. «Поможем зайцу сложить планер»
Прибегает Заяц, здоровается.
Б а б к а : Здравствуй, Зайчик! Не видел ли ты Колобка?
З а я ц : Я его сам ищу…
Б а б к а : А зачем он тебе?.
З а я ц : Я своему сыночку на день рождения планер купил, а Колобок его сломал.
Б а б к а : Ой, да как же это?. что же делать?.
(Дети строят из кирпичиков Никитина планеры, Заяц хвалит, благодарит их)
З а я ц : Пойду позову своих деток, они так обрадуются! (уходит)
3. «Поможем Волку»
Б а б к а : Здравствуй, Волк! Не видел ли ты Колобка?
В о л к : …Лучше б я его не видел…
Б а б к а : А что такое?.
В о л к : Мне завтра в школу идти, а колобок все мои задачки порвал…
Б а б к а : Ой, да как же это?. что же делать?.
В о с п и т а т е л ь : Ну не волнуйтесь вы так… Покажи нам, Волк, свои задачки, может быть наши дети и тебе смогут чем-нибудь помочь…
(Дети собирают 2 квадрата разного цвета из частей.)
В о л к : Спасибо, ребята, выручили вы меня! А вы мне не поможете задачу решить? – сколько не думал, ничего не получается…
В о с п и т а т е л ь : Наши дети в школу еще не ходят, но такие умненькие! – показывай, Волк, свою задачку.
(Воспитатель «читает» задачи Волка):
В о с п и т а т е л ь : Чтобы помочь Волку, нам понадобится: улитка Пиаже мольберт (на мольберте изображены три горизонтально расположенные ветки, на конце которых цифры от (0 до5 – вразброс).
— Улитке нужно проползти от цифры 4 к цифре1.
Поля, покажи как ползет улитка. (Поля двигает улитку вдоль ветки).
По какой ветке ползла улитка? (По верхней)
В какую сторону? (вправо)
— Улитке нужно проползти от цифры 0 к цифре 3.
Алеша, покажи как ползет улитка. (Алеша двигает улитку вдоль ветки).
По какой ветке ползла улитка? (По нижней)
В какую сторону? (влево)
— Улитке нужно проползти от цифры 5 к цифре2.
Саша, покажи как ползет улитка. (Саша двигает улитку вдоль ветки).
По какой ветке ползла улитка? (По средней)
В какую сторону? (вправо)
(Волк благодарит детей, прощается – ему пора в школу)
4. Физминутка «Погреемся у костра»
Б а б к а : Ой, что-то холодно, ребятки… Как же нам в лесу согреться? (разжечь костер). Давайте:
В м е с т е (движения согласно словам текста):
Только нас, огонь не тронь!
Он разжечь огонь помог.
Отойдем мы от огня:
Ты погрей, костер, меня:
Правый бок и левый бок,
Ручки, ножки и носок.
Мы согрелись у костра –
Нам его тушить пора.
Лейте воду на огонь,
А ногой его не тронь!
Вот костер наш и погас!
5. «Выложи пожарную машину»
Прибегает Медведь, здоровается.
М е д в е д ь : Здесь, случайно не пожар? – я видел где-то здесь дым шел…
М е д в е д ь : А я не на шутку испугался: случись пожар, в нашем лесу ни одной пожарной машины нет.
В о с п и т а т е л ь : …И это не беда! Наши дети – на все руки – мастера!
(Дети по образцу выкладывают Пожарные машины из блоков Дьенеша, медведь ободряет, хвалит ребят)
М е д в е д ь : Ребята, а вы знаете как вызывать пожарников? (По телефону 01)
5. Физминутка «Тушим пожар» (авторская)
Б а б к а и д е т и :
Разгорелся пожар, сыплет искрами кругом,
Спалит лес, спалит дом.
Все идем тушить пожар (Н. М. Власова)
(Мальчики «черпают воду из реки» ведрами, тушат «искры», которые разбрасывает Пожар (персонаж,девочки закрывают «искры» «лужицей»)
М е д в е д ь : Спасибо, ребята, без вас не справиться бы нам с пожаром. И кто это мог пожар устроить?
Б а б к а : Ой, а где же мои спички?. Я их, кажется, на полянке потеряла…
М е д в е д ь : А вы, ребята, спички не находили? (нет) Кто-то, наверное, спички нашел…
Б а б к а : Вот какая беда может случиться, если баловаться спичками…
6. «Починим мостик»
Б а б к а : Как бы мой Колобок не сгорел при пожаре…Где же нам его искать? Куда он мог укатиться?. (к Лисе) Медведь, ты не знаешь: где нам Лису найти?
М е д в е д ь : Чтобы прийти к Лисе, нужно пройти по мостику. Но он сломан, придется вам его починить. А мне пора идти, до свидания, ребята!
7. Игра «Кто ушел?»
Л и с а : Что-то стара я стала – плохо слышу…
Б а б к а (громче) : Дорогая Лисонька, ты Колобка не видела?
Л и с а : …И зачем он вам?. Ну да, ладно, поиграете со мной – скажу.
Игра с деревянным конструктором-сказкой «Колобок». Дети закрывают глаза, Лиса переставляет Колобка: от Бабы и Деда – к Зайцу и т. д. (дети говорят где стоял Колобок, где теперь стоит, относительно других персонажей – справа, с лева, перед, сзади. В конце игры Колобок встает за Лисой.)
Л и с а : А почему колобок за Лисой спрятался? (версии)
— А вы не знаете: кто пожар в лесу устроил? (версии)
Б а б к а : Да неужели это мой Колобок со спичками баловался?.
Л и с а : Да-да…Он так испугался: дрожал весь и даже плакал…Вы уж его сильно не ругайте (достает из своей печки колобка, Колобок обещал исправиться.
Баба обнимает Колобка, целует…
Приходит Дед с гостинцами.
Д е д : Бабка, я тебе не успел рассказать, как мне5 детки помогли печку построить…
Б а б к а : …и мне помогли Колобка найти, и Зайчику, Волку, Медведю смогли помочь! И мостик починить! И пожар потушили – славные ребятки!
Дед хвалит детей, угощает конфетами.
Режим реализации образовательных областей в младшей группе Утверждаю: Заведующий МБДОУ Д/С 7 Н. Н. Любимова ___ Режим реализации образовательных областей в процессе детской деятельности.
Режим реализации образовательных областей в подготовительной группе Утверждаю: Заведующий МБДОУ Д/С 7 Н. Н. Любимова ___ Режим реализации образовательных областей в процессе детской деятельности.