Укажите в чем состоит значение знания закономерностей и принципов обучения для учителя
Взаимосвязь принципов обучения
Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.
Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление ведущего принципа — принципа единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим ее свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.
В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы гуманизации, информатизации, комплексного подхода, оптимизации и другие, но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности: предвидение и целеполагание, соответствия методов целям и содержанию, зависимости управленческих решений от конкретных условий, контроля; коррекции и других.
При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, то есть отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретных дидактических ориентиров. Таковы, например, сформулированные некоторыми дидактами принципы создания необходимых условий для обучения, сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач, сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения в школе теряют свою актуальность и значимость. Об этом убедительно говорят результаты научных исследований и разработок Л.В. Занкова, В.К. Дьяченко, Л.М. Фридмана и других.
Обобщая все изложенное в настоящей главе, можно сделать следующие выводы и рекомендации для учителя:
Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья «Связь принципов и закономерностей обучения»
Принципов должно быть немного – в противном случае они не могут быть обобщением. В любой науке сформулированные принципы – это всегда высший этап ее развития, показатель зрелости теории. В педагогике к настоящему времени сформулировано достаточно много принципов, причем их количество и номенклатура сильно различаются у разных авторов и в научных работах, и в учебниках по педагогике и дидактике. Все это свидетельствует о недостаточной разработанности данного раздела в современной дидактике.
Понятие принцип (от лат. principium – основа,первоначало) – руководящая идея, основное правило, принципах основное требование к деятельности, вытекающее из установленных наукой закономерностей. Словарь определяет принципы процесса обучения как исходные, основные требования к организации и проведению обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач всестороннего, гармонического развития личности. Хотя педагогическая наука давно занимается систематизацией и обобщением эмпирических данных о процессе обучения, до сих пор еще нет единого подхода к определению того, что считать дидактическими принципами. Часть дидактов полагает, что дидактическими принципами называют наиболее важные, главные закономерности и законы обучения (И.П. Подласый), другие авторы при определении принципов исходят из того, что они должны являться обобщением законов и закономерностей, выводами из педагогической теории (П.И. Пидкасистый). Сторонников этих двух подходов достаточно много с той и другой стороны.
Связь принципов и закономерностей обучения
По своей сущности процесс обучения – это закономерно развивающийся процесс, в котором специфически проявляются закономерности разного порядка и уровня. На него оказывают влияние общие закономерности общественного развития, формирования личности, частных наук, а также самого педагогического процесса, к которым относятся:
— соответствие воздействий педагога устремлениям обучаемых к знаниям. Эта закономерность обеспечивает реализацию тяги детей к познанию окружающей действительности, предполагает активное стремление учителя дать детям те знания, которые их более всего интересуют и которые им могут больше всего пригодиться в практической жизни;
— соответствие воздействий обучающего индивидуальной и коллективной деятельности обучаемых. Эта закономерность ориентирует учителя на понимание того, что каждый вид деятельности, в которую вовлечены дети в процессе обучения, требует и одновременно развивает определенные их качества. Вне активной индивидуальной и групповой деятельности, решения практических задач невозможно правильно воспитать человека, дать ему соответствующие знания, навыки и умения;
— соответствие воздействий обучающего познавательным, интеллектуальным и другим возможностям обучаемых. Эта закономерность обучения требует от преподавателя учитывать индивидуальные и социально-психологические особенности обучающихся, их познавательные возможности, интересы и характер деятельности в учебное и внеучебное время; обеспечивать соответствие учебно-воспитательных воздействий индивидуальным и групповым особенностям детей, их индивидуальной и коллективной деятельности;
— соответствие деятельности обучающего и обучаемых возможностям технических средств обучения.
Эта закономерность требует, чтобы весь процесс обучения в школе соответствовал реальной жизни детей, особенностям развития современного общества. Поэтому вся их учеба должна насыщаться жизненными игровыми ситуациями и примерами, проводиться в обстановке максимальной их заинтересованности и дополняться трудовой деятельностью, в ходе которой они могли бы применять полученные знания, умения и навыки на практике. Закономерности обучения определяют его принципы, которые представляют собой наиболее важные положения, определяющие систему требований к содержанию, организации и методике обучения. Основными из них являются:
— сознательность, активность и самостоятельность в обучении, которые предполагают осознание обучаемыми ответственности за цели и задачи занятия, его практическое значение; стимулируют познавательную активность обучаемых с помощью эффективных методов, приемов, технических и других средств наглядности, современных методик и особенно приемов обучения; способствуют проявлению инициативы, творчества в процессе изучения учебного материала и применения его на практике;
— наглядность обучения – должна отвечать цели и содержанию занятий, иметь ярко выраженное содержание, быть понятной и доступной, соответствовать требованиям педагогической психологии, применяться творчески и методически правильно;
— систематичность, последовательность и комплексность в обучении, что предполагает наличие стройной системы знаний учебной дисциплины; умения связывать новые знания с ранее полученными; обеспечивать систематический и действенный контроль за организацией и результатами процесса обучения; осуществлять четкое планирование учебных занятий; соблюдать строгую логическую связь и расположение учебного материала;
— обучение на высоком уровне трудностей, ориентирующее на постоянный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посильность для них изучаемого материала, темпа его изложения; постепенное изучение учебного материала с переходом от простого к сложному, с опорой на исходный уровень подготовленности обучаемых; доходчивое раскрытие сложных положений без излишней детализации, сообщения избыточной информации; воспитание у обучаемых сознательного отношения к преодолению реальных трудностей учебной деятельности;
— прочность овладения знаниями, навыками и умениями, требующая разъяснения обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности; выработки установки на прочное и длительное запоминание изучаемого материала, и прежде всего его основных положений; систематически организованного повторения ранее изученного учебного материала; применения изученного учебного материала в практической деятельности обучаемых; стимулирования самостоятельной работы учащихся, обучения их эффективным приемам и способам такой деятельности; ведения систематического контроля за усвоением изучаемого материала; групповой и индивидуальный подход в обучении, предполагающий обучение детей согласованным, слаженным совместным действиям; формирование в группе обучения положительного психологического климата (хорошего настроения, дружеских отношений, положительных традиций).
Принципы обучения – это исходные, основные требования к организации и проведению обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач всестороннего, гармонического развития личности. Принципы являются обобщением законов и закономерностей, выводами из педагогической теории. Они определяются целями воспитания и имеют исторический характер, отражают актуальные потребности общества в деле обучения.
Взаимосвязь принципов обучения
Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.
Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление ведущего принципа — принципа единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим ее свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.
В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы гуманизации, информатизации, комплексного подхода, оптимизации и другие, но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности: предвидение и целеполагание, соответствия методов целям и содержанию, зависимости управленческих решений от конкретных условий, контроля; коррекции и других.
При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, то есть отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретных дидактических ориентиров. Таковы, например, сформулированные некоторыми дидактами принципы создания необходимых условий для обучения, сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач, сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения в школе теряют свою актуальность и значимость. Об этом убедительно говорят результаты научных исследований и разработок Л.В. Занкова, В.К. Дьяченко, Л.М. Фридмана и других.
Обобщая все изложенное в настоящей главе, можно сделать следующие выводы и рекомендации для учителя:
1. Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса.
3. Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные, взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте понятие закономерности в дидактике.
2. Назовите важнейшие закономерности обучения.
3. Что означает термин «принципы обучения»? В чем их связь с закономерностями обучения и какую функцию они выполняют в дидактике?
4. Дайте краткую характеристику принципов обучения и различных подходов к классификации закономерностей и принципов в учебных пособиях по педагогике.
5. Укажите, в чем состоит значение знания закономерностей и принципов обучения для учителя.
Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
8.1. Понятие и сущность содержания образования
Содержание образования как дидактическая категория педагогической науки
Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности.
В чем же сущность содержания школьного образования?
Сущность содержания образования и его исторический характер
Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Десрпфельда), обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж. Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого, они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формированию содержания школьного образования оказывается малоэффективным, так как на головы учащихся обрушивается лавина информации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.
Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я.А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.
Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах «Эмпирическая психология» Э. Шмидта и «Принципы воспитания и обучения» А.А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата «многознание уму не учит», высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И. Кант и И.Г. Песталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть «усиление правильности мышления учеников или формальное образование», нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание образования должны включаться учебные предметы, отражающие прежде всего инструментальный, а не содержательный, фактологический материал (языки, математика). По сути дела, в данной концепции отрицается необходимость в обучении предметам, например, естественным; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.
В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое — в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций, человек — цель или средство, общество для него или он для общества?
Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный ушедшим веком.
Обличья, которые принимает авторитаризм в определении содержания образования многообразны. Рассмотрим в этом плане три наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.
Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе Фактически человек выступает здесь как фактор производства.
Научные основы содержания образования
В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации (см. Краевский В.В. Содержание образования — вперед к прошлому. М., 2001. С. 15). Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:
· знания о природе, обществе, технике, мышлении а способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности,
· опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;
· опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие у молодого поколения способностей к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;
· опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительной, отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся (см. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983).
Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний, и умений. Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение, предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.
Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой — оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с процессуальной стороной.
8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования
Источники формирования содержания образования
Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось на предыдущих страницах настоящей главы, является культура, или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе. В социальном опыте кии культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся, практико-преобразователькая, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматриваются помимо обязательных предметов и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.
Факторы формирования содержания образования
В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании.
Не только общество выдвигает требования к образованию, которое изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ «Об образовании»). Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании — обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения (см. Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).
Принципы отбора содержания общего образования
Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы,определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой (см. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н Скаткина. Изд. 2-е. М., 1982. С. 124-125). Однако, сознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны. В осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему:
· в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;
· в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;
· в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;
· сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;
· в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;
· необходимо реализовать межпредметные связи.
Не вступая в научную полемику с вышеупомянутыми авторами, но, сопоставляя их подходы к обоснованию системы принципов конструирования содержания образования, можно легко заметить, что вся представленная ими номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципах, предложенных В.В. Краевским и дополненных нами:
· принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;
· принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;
· принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.
Указанные принципы являются главными ориентирами для определения того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Система критериев отбора содержаний образования:
1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов науки, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.
2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях — что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и др. (см. Зорина Л.Я. Системность — качество знаний. М., 1976; Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М., 1985).
3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.
4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.
5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.
6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.
Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик.
8.3. Проблема введения образовательных стандартов в общеобразовательной школе
Наряду с принципами и критериями отбора содержания общего образования в настоящее время надежным ориентиром в его определении выступает государственный образовательный стандарт. Стандартизация образования как таковая вызвана, с одной стороны, необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень общего образования для всех детей, обучающихся в различных типах общеобразовательных учреждений: как государственных, муниципальных, так и негосударственных, частных, с другой — стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании общего образования учета достижений в этой области международной образовательной практики.
Образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля. Это «норма», «образец», «мерило».
Известный специалист-педагог по научному обоснованию стандартизации образования B.С. Леднев утверждает, что под стандартом образования следует понимать систему основных параметров, применяемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
В государственном стандарте общего образования выделяются три составных компонента: федеральный, национально-региональный и местный, школьный. В федеральном компоненте отражены нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент составляют нормы в области изучения родного языка, истории, географии, искусства и других учебных предметов, отражающих специфику функционирования и развития региона, населяющего его народа, а школьный компонент — специфику отдельно взятого образовательного учреждения.
Стандарт образования отражает обязательства, с одной стороны, государства перед своими гражданами, а с другой — гражданина перед государством в области образования.
В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает:
· обобщенное описание содержания образованияна каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;
· требования к минимально необходимой подготовкеучащихся в рамках указанного объема содержания;
· максимально допустимый объемучебной нагрузки по годам обучения.
Изложенное представляет собой общие основы стандартизации образования по ступеням, уровням образования и конкретизируется оно по образовательным областям, конкретным учебным дисциплинам, и уже на основе требований к уровню представления учебного материала и обязательной подготовке ученика разрабатывается система заданий (тестов), служащих инструментарием для контроля и оценки уровня подготовки школьников.
Разумеется, изложенные подходы к стандартизации образования со временем будут претерпевать изменения, уточнения, корректироваться в ходе перестройки системы школьного образования по ходу накопления опыта использования стандарта как нормативного документа. Но сам факт введения образовательных стандартов ставит вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой подготовки, позволяет каждому ученику обучаться на максимально посильном уровне, формирует положительные мотивы учения.
Государственные образовательные стандарты приобретают реальное воплощение в формировании содержания образования в следующих документах: учебном плане, учебной программе и учебной литературе (учебниках, учебных пособиях, задачниках и т.п.). Каждый из этих нормативных документов соответствует определенному уровню проектирования содержания школьного образования. Учебный план — уровню теоретических представлений; учебная программа — уровню учебного предмета; учебная литература — уровню учебного материала. Рассмотрим эти нормативные документы в той последовательности, которая соответствует уровням проектирования содержания образования. Предварительно оговоримся, что эти нормативные документы не должны быть жесткими и однозначно привязанными к стандарту, в частности, программы и рекомендуемая литература к ним. Они должны составляться применительно к конкретным условиям региона, школы с позиции не знаниево-ориентированного, а культурологического личностно-ориентированного подхода, нацеленного на освобождение творческой энергии каждого человека.
8.4. Учебный план средней общеобразовательной школы
Учебный план
Учебные планы — нормативные документы, направляющие деятельность школы.
В практике современной общеобразовательной школы известны следующие виды учебных планов: базисный учебный план РФ, примерные типовые федеральные и региональные учебные планы и учебный план конкретной школы.
Базисный учебный план
Региональный базисный учебный план
Региональный базисный учебный план разрабатывается региональными органами управления образованием на основе государственного базисного учебного плана. Он носит рекомендательный характер и утверждается Министерством образования РФ.
Учебный план общеобразовательной средней школы
Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе государственного Базисного и регионального учебных планов на длительный период. Он отражает особенности конкретной школы. Существуют два типа учебных планов школы: