Ученые которые считали что игра биологическая и социальная

ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В изучении природы детской игры с определенной степе­нью условности можно выделить два магистральных направ­ления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; вы­полненные в русле этого направления работы Д.А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. — попытка ответить на вопросы зачем и почему суще­ствует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, ис­следователи отдают приоритет в определении природы детс­кой игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и что собой представляет детская игра.

Правильно понять игру можно только путем ее структур­ного анализа как «общего типа поведения, принимая во вни­мание всю совокупность характеризующих ее черт и их вза­имную связь», — утверждал, например, М.Я. Басов. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотноше­ний организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним це­лям. и в наибольшей степени является сама своим собствен­ным двигателем («деятельность ради деятельности»)». Ха­рактер же этой деятельности зависит от «социальных при­чин, которые у одних детей сокращают период детства,

отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей».

Взгляд на игру как социальное явление содержится и в тру­дах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серь­езном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человечес­ких отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и централь­ную форму активности, которая необходима для социально-пси­хического созревания детей; однако, выполнив свое предназна­чение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме) в среде взрослых.

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ре­бенка», естественной формой труда и формой активной дея­тельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориен­тировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и твор­чески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить по­требность в деятельности иным способом, ребенок удовлетво­ряет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр — социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский.

Ярким свидетельством того, как связана игра детей с соци­альными условиями, являются этнографические данные и на­блюдения за жизнью народов, до недавнего времени находив­шихся на относительно низкой стадии исторического разви­тия. Так, даже самые маленькие жители о. Самоа принимают участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общи­ны — в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, уходе за деть­ми, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего ребенка и др. Отсутствие выраженной границы между работой и отдыхом, игрой у взрослых приводит к тому, что у самоанс­ких детей нет никакого желания превратить деятельность взрос­лых в игру. «Чужеземные куклы их не интересовали, а своих кукол у них не было. Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. » (М. Мид). Дети соизмеряют каждый свой шаг в работе или в игре со всей жизнью общины, а поэтому каждый элемент их поведения оправдан прежде всего с точки зрения пользы для нее.

Взрослые представители народа манус (Новая Гвинея) ис­кусству отдыха, развлечений и игры уделяют мало внимания. Идеальный человек в этом народе вообще не отдыхает, он все­гда трудится. Тем не менее, детям этого народа совершенно не предлагается участвовать в жизни взрослых; им предоставля­ются годы ничем не ограниченной свободы и позволяется рез­виться и играть весь день на превосходных игровых площад­ках (откуда, по М. Мид, «изгнано всякое чувство ответственно­сти и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы»). Игры детей манус напоминают игры щенят или котят; они ведут «скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться».

Анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина предпо­лагает, что детские игры, воспроизводившие разные стороны жизни, имели большое значение и могли восприниматься взрослыми членами традиционного общества как «меры, спо­собствующие успеху коллектива в различных областях дея­тельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. В играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфе­ре деятельности».

Объяснения этим и другим многочисленным свидетель­ствам, связанным с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества, дает в русле социально-исторического подхода к игре Д.Б. Эльконин. Он считает, что детская игра в своих основных формах — и как игра-упражнение, и как ролевая игра — является истори­ческим образованием. Выдвинув положение о том, что возник­новение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В ус­ловиях первобытного общества с его относительно примитив­ными средствами и формами труда даже маленькие дети мо­гут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой — к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам буду­щей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начина­ют изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содейству­ют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «ос­новная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе с взрослыми».

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-уп­ражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые про­цессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функ­цию и в самой общей форме — способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, вос­производящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли», причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизве­дение общественных отношений и трудовых функций. В ко­нечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эль-конину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности».

Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожден­ных инстинктивных сил, а с вполне определенными условия­ми социальной жизни ребенка, что подтверждает методологи­ческие ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

В то же время данные современной физиологии и других связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологическо­го смысла», так или иначе сопровождающий развитие орга­низма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом — доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, т.е. имеет место разумный дефицит покоя. Ма­ленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в обще­ство сверстников, надо пережить время «биологического кон­такта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом опреде­ленных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потреб­ность играть для ребенка так же естественна и жизненно необ­ходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребе­нок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в рос­те, весе, физическом и интеллектуальном развитии.

Анализ трагических по своей сути, но естественных экспе­риментов выживания ребенка среди животных позволяет ус­тановить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового простран­ства (в условиях депривации).

В поведении таких детей, есте­ственно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт — передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навы­ков выражения радости (улыбок, смеха) и особое проявление эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать зако­номерный вывод о невозможности развития у них из-за соци­альной депривации специфически человеческого типа поведе­ния.

В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конст­рукции могут быть отработаны только в коллективе себе по­добных и на основании той информации, которой владеет ребе­нок, — собственного познания окружающей среды и предлага­емой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.

Источник

Методическая разработка «Теория происхождения игры»

Теория происхождения игры.

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учёными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно–социально–экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820 – 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в “борьбе за существование”, порождают “идеальное удовлетворение” этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса, который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

Спенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление – предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт разряда внутреннеё энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: “Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем.” Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врождённых влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер (1870 – 1937) – австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребёнка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности.

З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал её с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Теория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребёнка в игре. К.Д. Ушинский (1824 – 1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Многие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру, источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.

Виды игровой деятельности

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является непродуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).

Творческие или сюжетно – ролевые игры создаются самими детьми. Они различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации – разыгрывание сказок и рассказов).

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы: подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость в активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх – без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета; в играх с правилами главное – решение задачи, выполнение правил.

Источник

Краткий экскурс в историю педагогических взглядов на детскую игру.

ЛЕКЦИЯ 2.

План:

1. Краткий экскурс в историю педагогических взглядов на детскую игру.

2. Социальные и биологические основы игровой деятельности.

3. Педагогическая характеристика игры как деятельности.

4. Этапы развития игровой деятельности.

5. Д.Б. Эльконин об уровнях развития игры.

Теоретический материал

Краткий экскурс в историю педагогических взглядов на детскую игру.

История возникновения игры:

Первобытное общество.

Существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания и радости. Игра была связана с разными видами искусства: пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия.

2. Античность (Платон)

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр.

3. Конец XIX века.

В любую историческую эпоху игра привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность воспитывать н обучать ребенка. Ж.Ж.Руссо, Н.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям.

К.Д.Ушинскнй склонялся к пониманию необьятных творческих возможностей человека.

Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.Макаренко. Он писал: “Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная, ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И мы, педагоги, обязаны уметь играть”.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей.В игре совершенствуются лишь те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование, и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувст. Нельзя человека насильно включить в игру, помимо его воли.

Теоретические подходы к объяснению феномена игры.

На современном этапе исследования феномена игры можно говорить о различных научных теориях игры: теория избытка сил, компенсаторности; инстинктивности; отдыха в игре; удовольствия, реализации врожденных влечений; духовного развития в игре; взаимосвязи игры с искусством и эстетической культурой; связи игры и труда; рекапитуляции и антиципации и так далее.
Для рассмотрения проблем организации детской игры следует обратиться к соответствующим научным подходам:

· процессуальный— «игра как процесс»: «цель игры заключается в ней самой. » (А.Валлон, П.Ф.Каптерев и др.);

· технологический— «игра как педагогическая технология»: «игровая деятельность связана с активизацией и интенсификацией деятельности учащихся» (П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров идр.).

Социальные и биологические основы игровой деятельности.

Социальные основы игровой деятельности:

1. О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил Г.В.Плеханов в «Письмах без адреса». Д.Б.Эльконин эту мысль развил в работе «Основные вопросы теории игры». Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

2. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

3. Игра может существовать лишь при определенных социальных условиях.

4. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной природе.

Признавая определяющее значение социальной природы игры, отечественные ученые не отрицают и наличие биологических факторов. И.П.Павлов доказал, что человеку присущи от рождения потребность в движениях, активности, и безотчетное стремление к пониманию, ориентировочно-исследовательский рефлекс, потребность в общении, склонность к подражанию. Эти врожденны свойства нервной системы человека побуждают ребенка к игре. Однако возникнуть игра может только при социальных условиях. Развитие воображения, ориентации в окружающем, позволяет преобразовывать и изменять видимое, включенное в игру. Это проводит ту резкую грань, которая и отличает игру человека от игры животного. Развитие речи ребенка, формирование его мышления на основе II сигнальной системы существенно меняет ориентировочно-исследовательскую деятельность, а следовательно игру.

Биологическая потребность в активном познании окружающего, которая проявляется в игре, очень рано преобразовывается в специальную познавательную деятельность. То обстоятельство, что само преобразование познавательной деятельности ребенка осуществляется в процессе общения со взрослыми, под влиянием обучения и воспитания, дает нам основание говорить о единстве социальной и биологической природы игры. Но социальный фактор играет ведущую роль. Движущей силой развития ребенка, в том числе и развития его игры, является социальное бытие, его непосредственное взаимодействие с окружающим его миром.

Д.Б. Эльконин об уровнях развития игры.

Д. Б. Эльконин (1960) выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

ЛЕКЦИЯ 2.

План:

1. Краткий экскурс в историю педагогических взглядов на детскую игру.

2. Социальные и биологические основы игровой деятельности.

3. Педагогическая характеристика игры как деятельности.

4. Этапы развития игровой деятельности.

5. Д.Б. Эльконин об уровнях развития игры.

Теоретический материал

Краткий экскурс в историю педагогических взглядов на детскую игру.

История возникновения игры:

Первобытное общество.

Существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания и радости. Игра была связана с разными видами искусства: пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия.

2. Античность (Платон)

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр.

3. Конец XIX века.

В любую историческую эпоху игра привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность воспитывать н обучать ребенка. Ж.Ж.Руссо, Н.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям.

К.Д.Ушинскнй склонялся к пониманию необьятных творческих возможностей человека.

Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.Макаренко. Он писал: “Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная, ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И мы, педагоги, обязаны уметь играть”.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей.В игре совершенствуются лишь те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование, и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувст. Нельзя человека насильно включить в игру, помимо его воли.

Источник