педагогические оценки можно разделить на

Педагогическая оценка как средство стимулирования

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый из перечисленных способов стимулирования в отдельности.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная—жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. выполнения взрослым таких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирование проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда понимается и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. Если в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов ( некоторые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учебника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям манере поведения, результатам деятельности детей. Традиционные школьные отметки выступают как один из этих способов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

Источник

Педагогическая оценка, ее значение и функции.

Мы дадим определение педагогической оценке и отметке, для того, чтобы понять разницу между ними.

Просмотр содержимого документа
«Педагогическая оценка, ее значение и функции.»

Педагогическая оценка, ее значение и функции.

Барбашина Людмила Александровна, учитель начальных классов.

муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа с углубленным изучением отдельных предметов № 38

Красноармейского района Волгограда»

Приступая к изучению педагогической оценки, необходимо сказать о том, что развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником. Далее мы дадим определение педагогической оценке и отметке, чтобы понять разницу между ними.

Педагогическая оценка – это принятая в учебной системе оценка педагогом знаний, умений, навыков, поведения учащихся на данный момент.

Отметка – это оценка, выраженная в баллах, то есть знак успешности ученика.

Здесь и далее мы будем говорить о педагогической оценке.

Итак, воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, о чем ниже расскажем в функциях оценок.

а) ориентирующая. Воздействует на умственную работу школьника, содействует осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний.

б) стимулирующая. Воздействует на аффективно – волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) социальная. Выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (воздействие через осознание социального статуса).

Мы видим, что под влиянием педагогической оценки могут ускоряться или замедляться темпы умственной работы, происходят также и качественные сдвиги (изменение приемов работы, изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов). Здесь следует подчеркнуть, что в психологическом плане особо важна именно эта сторона воспитательной функции педагогической оценки.

Итак, мы рассмотрели воздействие оценки на развитие школьника, далее рассмотрим воздействие оценки на взаимоотношения школьника с другими людьми. Согласно Липкиной А.И., изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму, называемую самооценкой школьного класса. Второе видоизменение оценки происходит в семье. Изменяя взаимоотношение между школьником и семьей, педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой, в положительном случае – воспитывая эти отношения, в отрицательном – внося коллизии между школой и семьей.

Таким образом, как утверждает Липкина А.И., действие оценки имеет свои индивидуальные особенности, что в еще большей степени подчеркивает необходимость дифференцированного и планового характера оценочных обращений на уроке, использования их в качестве приемов воспитательной работы педагога на уроке.

Далее мы видим необходимость краткого изложения того, какие виды оценок использует педагог в своей работе.

а) парциальная оценка на уроке.

б) фиксированная оценка в учете успешности.

в) интегральная оценка в педагогической характеристике. Она структурирует отдельные представления и оценки педагога в известную эмпирическую характерологию и оперативно – воспитательную практику в отношении к школьнику.

Подробнее рассмотрим парциальную оценку, так как она является первым источником учета успешности и воздействия педагога на школьника, оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие. Чтобы рассмотреть воздействие педагога на школьника через парциальную оценку, сначала необходимо дать общее определение парциальной оценке. Итак, парциальная оценка – это частичная оценка, выраженная в вербальной форме, которая определяет в итоге успешность ученика.

Далее мы подробно остановимся на типах парциальных оценок по Ананьеву Б.Г.

Типы парциальных оценок:

1.Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции.

Эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки ухудшало процесс работы (1934). Объясняется оценочное воздействие неоценивания тем, что оно происходит в обстановке общего неоценивания одного при одновременном оценивании других, в этих условиях явно воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности.

Без оценки поступков, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующие, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.

В ситуации трудностей оценка имеет существенное значение не только в отношении результата работы, но и в отношения способа его получения.

Возможны два основных варианта.

1) Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредованно через оценку другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того, что был вызван другой ученик, получивший затем одобрение, а для первого это убедительное свидетельство собственного поражения. Он проходит через строй насмешек и сопоставления его результата с результатами другого ученика. Такое состояние особенно травмирует тех школьников, чаще всего из среды отстающих и неуспевающих, которые попадают в подобную ситуацию не в первый раз. У них формируется ряд явлений, до этого не отмечавшихся: а) не понимание вопроса и повторное переспрашивание педагога; б) упорное молчание при повторных вопросах учителя; в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнеру. Чувство ответственности, воспитываемое классным опросом у отдельного школьника, в этом случае получило болезненное извращение: боязнь ответить неверно, добавив тем самым нового партнера по опросу, вызывает молчание; обращение учителя за ответом к другому ученику это молчание усугубляет. Молчаливое слушание оценки другого уже есть начало нового отношения, чаще всего отрицательного, к своему партнеру.

2) Педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками. Например, ученица отвечает на вопрос педагога, который молча смотрит и слушает, изредка переводя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Внезапно девочка делает ошибку или оговорку, которую педагог не исправляет. Лишь продолжая смотреть на ученицу, чаще уже иронически. Тогда по классу проходит смех, насмешливые замечания: «Ну, сказала», «Вот так математик», «Она всегда ляпнет!». Девочка оглядывается или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море поднятых рук: «Спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь стучит карандашом по столу, напоминая о порядке.

В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не го­воря ученице или в ряде случаев делая ей замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы ни было его содержание, вследствие того, что ученица вос­приняла поведение класса по отношению к ней как санк­цию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.

Очень часто при изучении дружеских взаи­моотношений упускают из виду фактор классного коллек­тива, вследствие чего не всегда становится понятной чрез­вычайная лабильность детского товарищества, на самом деле многими нитями связанная с классными ситуациями, ситуациями опроса, прежде всего.

Отсутствие оценки и ее опосредствованные формы являются исходными оценками вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категори­ческим действием, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников и са­мооценки объекта опроса. Педагог такие оценки дает не­произвольно вследствие того, что он не видит в них никако­го действия и оценки, а лишь собственную деталь поведе­ния, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей лично­сти, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника.

Она служит переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым педа­гогом. Характерным для неопределенной оценки, сбли­жающей ее с определенными и отделяющей от исходных оценок, является се словесная форма. Однако эта словес­ная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкова­ний. Главным инструментом этой оценки, очень часто единственным, является слово «ну», к которому присоеди­няются различные, столь же неопределенные по значению, слова (фамилия ученика, слово «садись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без всякой положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении зада­ния).

Подобное «понукание» не имеет самостоятельной фор­мы, а служит как стимуляция для движения ученика впе­ред в процессе опроса. Действие ребенка становится опре­деленным лишь вследствие его превращения в другие оценки, тем более что эта неопределенная оценка есть как бы исходная форма, которая ведет за собой следующие, более конструктивные парциальные оценки.

Замечание – это отчасти оценка, поскольку она представляет собой от­ношение учителя к ученику. Будучи оперативным средст­вом дисциплинирования ученика на уроке, регуляции по­ведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия на уроке, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилеж­ности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Варианты здесь весьма незначительные, например: «Тише!» (обращаясь ко всей аудитории) или «Тише, Иванов!», «Ребята, не мешайте заниматься!» (ко всему классу), «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!». Встречается очень упрощенная форма, не менее, однако, эффективная. Педагогу достаточно назвать фамилию или имя ученика, чтобы привести его в состояние покоя или работы («Иванов!», «Петров!», «Галя! и т.д.).

Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует опреде­ленную оценочную ситуацию, и, прежде всего со стороны товарищей школьника, создавая вместе с тем у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием и взысканием. Само по себе отдель­ное замечание имеет не столько оценочное и стимулятивное значение, сколько играет роль регулятора пове­дения на уроке.

Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движе­ния в том же направлении, называются согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимули­рующие перестройку хода решения, называются отрица­нием. Эти две формы являются особо важными для разви­тия мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют учени­ка в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать. В этом смысле не только согласие, но и отрицание иг­рают положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно действительной логике предмета. Это относится, впрочем, лишь к тем видам отрицания, ко­торые носят мотивированный характер и позволяют ориен­тироваться ученику не только в том, что не надо делать, но и в том, что ему надо и что можно в данных обстоятельст­вах сделать. Так отрицательное действие превращается в положительный результат. Запрещение действовать в оп­ределенном, неверном направлении есть вместе с тем раз­решение пути в другом определенном отношении. Ориен­тирующая функция отрицания (следовательно, ее положи­тельная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрица­ние носит перспективный характер, выраженный в моти­вированной оценке запрещения.

Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует инди­видуальных, характерологических качеств и морали уче­ника. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной частной опера­ции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы, прежде все­го. Но можно установить ряд случаев, когда оцен­ки типа отрицания были лишь стадией в направлении к порицанию. В случае немотивированного отрицания говорится, например: «Нет. ну, садись», «Нет, не пом­нишь, оказывается». Выражается от­рицание посредством слов «ну», «нет», «не так», напри­мер: «Ну, ну, ну, не туда поехала (девочка у карты). совсем не туда поехала».

Встречается отрицание, играющее помимо ориенти­рующей организующую роль. Вот тому примеры: «Как ты пишешь. Не так. Что же ты не смотришь, как надо пи­сать? Не спеши, тебя никто не гонит. ». Форма отрицания указывает не только «нет», но и почему «нет» (ведь для этого нужно сделать еще то-то), а также на то, что могут быть еще возможные решения. Не являясь подсказкой со стороны педагога, отрицание является нужной поддерж­кой мышлению школьника в процессе опроса.

Порицание относится к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика. Надо выделить влияние этой оценки на динамику притязаний потому, что притязание есть не что иное, как потребность в опреде­ленной оценке. У учащихся, которым часто адресуется данный вид оценивания, низкий уровень притязаний и самооценки. Черты дезорганизаторства, наблюдаемые в их поведении, могут быть с полным правом объяснены тенденцией к компенсации. Виды порицания: сарказм, товарищеская насмешка (не злая, ласковая, мягкая, произносимая с целью ободрения и поддержки), упрек, нотации, угрозы. Наряду с депримирующим действием некоторых порицаний (угроза, злая насмешка) существует еще и стимулирующее действие их, дающее положительный результат. Порицания не только уводят ученика с неправильного пути, толкая его на путь правильный, но и приучают его к самоконтролю, ответственности за действия и слова, создают стимулы для постоянной перестройки личности ученика (товарищеская насмешка, критическое поучение, упрек).

Его функция – ориентировать школь­ника в правильности его собственного поступка, закре­пить успех ученика на этом пути, стимулировать его дви­жение в том же направлении.

Вариации этой парциальной оценки значительно слож­нее и многочисленнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую дает педагог после получения ответа, кратко формулируя свое отношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречается у определенных педа­гогов согласие, выраженное в повторении ответа ученика. Эти повторения могут пол­ностью или частично воспроизводить ответ ученика, с ком­ментариями или без них, но в том и другом случае они вос­принимаются как утвердительная, положительная оценка.

Непосредственным стилем согласия являются весьма часто встречающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функ­цию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно».

Более эффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это…» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал». Организующий момент дан в самой оценке, однако это бывает в том случае, если ученик не слишком был уверен, получить такую оценку, не исключая возможности получить порицание, ученик начинает уско­рять работу, и согласие сопровождается регулирующим мо­ментом: «Ты говорить совершенно правильно, но не надо торопиться…». Характерно, что подобное добавление ча­ще всего можно наблюдать по отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу. Или к тем, которые ранее не успевали по этому предмету и, получив при опро­се положительную оценку, стремятся максимально ис­пользовать сложившуюся обстановку для того, чтобы из­менить ранее сложившееся отрицательное представление о них у данного педагога.

Одобрение, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может перейти в собственную противополож­ность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируя внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его са­моконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальней­шего роста.

Форма выражения одобрения значительно более одно­образна, чем порицания; поводы, вызывающие его, всегда относятся к особо успешному и правильному выполнению и перевыполнению заданий, повышенной работоспособно­сти, высокому уровню развития. Объект одобрения есть вместе с тем весьма важный для педагога образец каких-то нужных качеств, которые необходимо формировать у ос­тальных учащихся. Поэтому не случайно встречается, преж­де всего, одобрение в виде выделения объекта опроса как известного образца.

Подводя итог выше сказанному, хочется выделить самое основное и необходимое при оценке педагогом школьника по каждому типу педагогического оценивания. А именно, превалирование отрицательных оценок воспринимается как симптом методического несовершенства опроса. Но: отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты при условии, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии. Все виды оценочных обращений на уроке взаимосвязаны и соподчинены друг другу. Они являются стадиями двойного направления оценок (одобрения и порицания): согласие есть первичная ступень одобрения, одобрение есть развитое и мотивированное согласие. Ступенями, ведущими к порицанию, являются замечания и отрицание, переходящие друг в друга и подготавливающие переход к порицанию.

Итак, мы рассмотрели, что такое педагогическая оценка, ее значение, какие функции она выполняет, указали какое воздействие оказывает оценка на взаимоотношения школьника с другими людьми, подробно остановились на парциальной оценке как одной из наиболее важной, на наш взгляд, видов оценки.

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под редакцией

Бодалева А.А., Ломова Б.Ф., Кузьмина Н.В. М. «Педагогика» 1980.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Труды института мозга

им. Бехтерева В.М. 1935.

3. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки

в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1978 №4.

4. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников.

5. Карелин А.А. Психологические тесты. М. «Владос» 2001. Т.2

Источник

Формы педагогического оценивания и их эффекты

Рубрика: 1. Общая педагогика

Дата публикации: 05.03.2015

Статья просмотрена: 1281 раз

Библиографическое описание:

Проданова, Н. В. Формы педагогического оценивания и их эффекты / Н. В. Проданова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа : Лето, 2015. — С. 13-15. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/148/7502/ (дата обращения: 09.11.2021).

В процессе учебной деятельности школьников большое значение принадлежит педагогической оценке (оценке педагогом качества знаний, умений и навыков учащихся). В школе педагогическое оценивание знаний, умений и навыков ребенка имеет количественный характер и выражается в отметках. То есть, оценка представляет собой собственно процесс оценивания, который осуществляет учитель. Отметка же является результатом данного процесса и находит свое условно-формальное отражение в баллах, то есть является балльным выражением педагогической оценки в соответствии с программными нормами по различным учебным предметам, фиксируемым в школьной документации и имеющим юридическую силу.

Важную роль педагогического оценивания отмечал Б. Г. Ананьев [1], который выделял три его основные функции:

— ориентация школьника в состоянии его знаний;

— информация об успехе в данной ситуации;

— выражение общего мнения педагога об ученике.

По мнению многих исследований, преимущество балльной системы заключается в наличии инструкций, в которых сформулированы относительно объективные критерии выставления отметок. Другими словами, отметка является практически единственным гарантом объективности оценивания знаний, умений и навыков школьников.

Однако не все педагоги и психологи разделяют мнение об исключительных достоинствах балльной системы педагогического оценивания — есть много и тех, которые помимо ее положительных сторон, выделяют и анализируют ее отрицательные последствия. Во-первых, противники балльного оценивания, ставят под большое сомнение его объективность, и даже, напротив, подчеркивают его субъективный характер, связанный с личностными особенностями учителей и стилем их руководства. Во-вторых, они указывают на многочисленные конфликтные ситуации, причины которых коренятся в подобном оценивании учебной деятельности учащихся.

Кроме того, Л. С. Выготский считал, что «отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания» [4, с. 222].

Основное отрицательное воздействие школьных отметок Б. Г. Ананьев видел в многочисленных стрессах, которые вызваны оцениванием успешности обучения школьников [1].

По мнению В. В. Давыдова [5] психологическое значение школьной отметки заключается в том, что она является сильным мотивационным фактором, оказывающим влияние не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее, но и затрагивает все жизненные сферы ребенка. Приобретая большую значимость в глазах окружающих, она трансформируется в характеристику личности, влияет на самооценку ребенка, определяет систему его социальных отношений. Кроме того, автор отмечает, что отрицательные отметки оказывают сильное психотравмирующее действие на детей.

Е. И. Рогов также говорит о том, что особенно в младшем школьном возрасте самооценка ребенка формируется, главным образом, под влиянием оценок педагога [8], а Е. Д. Божович отмечает, что внешнее оценивание, осуществляемое в присутствии одноклассников, вызывает целый спектр разнообразных чувств (унижение, обиду, страх, гнев или радость). Далее она показывает то, что интенсивность переживаний школьника зависит, прежде всего, от того, что оценивается (содержание оценки) и как оценивается (форма выражения оценки) [3].

Схожую мысль о психологических особенностях восприятия ребенком отметок высказывает и В. С. Мухина, которая отмечает, что оценка очень быстро из знака успеха или неуспеха ребенка трансформируется в знак, оценивающий в целом его личность. Безусловно, этому способствует реакция взрослых (родителей, знакомых, а иногда и незнакомых), которые, прежде всего, интересуются у ребенка, какие отметки он получает в школе. При этом удовлетворение они выражают только самыми высокими отметками, а по поводу других декларируют плохо скрываемое разочарование, которое автоматически травмирует ребенка [7, с. 302].

В эмпирическом исследовании притязаний на признание, приведенном в работе В. С. Мухиной было показано, «как плохие отметки одного ребенка вызывают чувство злорадства у некоторых детей. В свою очередь, успех вызывает у других чувство зависти. Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений» [7, с. 304].

Е. С. Самойленко [9, с. 279–312] было проведено комплексное экспериментальное исследование, направленное на анализ эмоционального отношения учеников и студентов к разным формам отрицательного педагогического оценивания:

а) оценка ответа с помощью оценки, содержащей скрытое сравнение учащегося с его одноклассниками («Ты неправильно ответил. Два»);

б) содержательное оценочное суждение без сравнения с одноклассниками («Ты неправильно ответил. Ты невнимательно прочитал задачу, и сделал ошибки в вычислениях»);

в) содержательное оценочное суждение с выраженными во внешней речи элементами сравнения с одноклассниками («Ты неправильно ответил. Твой ответ намного хуже, чем ответы твоих одноклассников»).

Автор приходит к выводу, что оценочные суждения с элементами сравнения, несущие информацию ученикам о том, что по значимому параметру они оцениваются ниже, чем их сверстники, вызывают более сильные отрицательные переживания, чем оценивание, не содержащее явного или скрытого сравнения.

Далее автор отмечает, что при традиционном школьном обучении сравнение учеников со сверстниками по учебным, а иногда и личностным показателям представляет собой достаточно распространенную стратегию педагога.

Отметим, что в данном случае речь идет о феномене социального сравнения, введенного в науку Л. Фестингером [10]. Понятие «социальное сравнение» в настоящее время используется в узком и широком смысле. В наиболее узком понимании этот феномен трактуется как «проведение аналогии между собой и другим человеком» [11, с. 92]. В широком же смысле подразумевает, что субъект может сравнивать самого себя в настоящем с самим собой в прошлом, а также, что сравнение человека с кем-либо может осуществляться из вне. Именно последний вариант сравнения при педагогическом оценивании имеет наиболее негативные последствия.

Помимо того, что оценка знаний, умений и навыков ребенка, сопровождающаяся восходящим социальным сравнением результатов его учебной деятельности, имеет место в учебных заведениях, подобное сравнение также нередко бывает и в семье, когда родители оценивают значимость результата деятельности ребенка в зависимости от результатов других.

Так Т. В. Бескова пишет о том, что «реакция родителей ребенка-отличника, получившего за контрольную работу оценку «хорошо» зависит от оценок других учеников класса. Негативные эмоции возникнут, в случае если они узнают, что многие из класса, включая более слабых учеников, написали ее на «отлично». Однако если большинство учеников получили оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», эмоции родителей будут весьма позитивны. Все результаты проведенного сравнения родители вербализируют при ребенке, что стимулирует у него подобные реакции в подобных ситуациях. Ребенок усваивает: «Чтобы быть лучше, надо чтобы другие были хуже», что приводит к тому, что успех другого воспринимается как собственная неудача, а его неуспех — как собственная победа» [2, с. 339–340].

Таким образом, обзор трудов педагогов и психологов, свидетельствует о том, что отрицательное педагогическое оценивание, сопровождающееся сравнением ребенка с более успешными Другими, оказывает негативное воздействие на самооценку ребенка и порождает комплекс отрицательных эмоций (обиду, досаду, страх, унижение, зависть, гнев, неприязнь и др.). Именно поэтому, в педагогической практике учителю следует отказаться от подобной формы оценивания, оказывающей максимальное травмирующее воздействие на ученика.

1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.

2. Бескова Т. В. Влияние условий семейного воспитания на формирование завистливого отношения // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Часть 2 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 338–340.

3. Божович Е. Д. Процесс учение: контроль, диагностика, коррекция, оценка. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Изд-во «ИНТОР». 1986.

6. Матьяш О. И. Я и его конструирование в межличностной коммуникации / Межличностная коммуникация: теория и жизнь / О. И. Матьяш, В. М. Погольша, Н. В. Казаринова, С. Биби, Ж. В. Зарицкая. Под науч. ред. О. И. Матьяш. СПб.: Речь, 2011. С. 158–159.

7. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 302–304.

8. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: Изд-во «Владос», 2003.

9. Самойленко Е. С. Проблема сравнения в психологическом исследовании. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 279–312.

10. Festiger L. A theory of social comparison processes // Human relations. 1954. 7. P. 117–140.

11. Lockwood P., Kunda Z. Superstars and me: predicting the impact of role models on the self // Journal of personality and social psychology. 1997. 73 (1). P. 91–103.

Похожие статьи

Педагогическая оценка как стимул для учащегося.

Итак, педагогическая оценка — это своего рода стимул. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально- психологического развития ребенка.

Влияние оценки учителя на формирование самооценки младших.

Отрицательные же оценки вызывают у ребенка чувства неудовлетворенности, неуспеха, он

Такая система оценивания оказывает отрицательное влияние на развитие личности и тем

младший школьник, самооценка, учитель, педагогическая оценка, личность, учебная.

Психологические аспекты воздействия педагогической оценки на.

Ключевые слова: педагогическая оценка, педагогическая отметка, самооценка, учебная мотивация.

При всей сложности оценочных процедур их использование оправдывает цель оценивания — получить педагогическую оценку, которая способствует активному включению.

Балльная система оценивания | Статья в журнале «Школьная. »

Балльная система оценивания. Авторы: Мамцева Олександра Васильевна, Мистюрина Марина Сергеевна.

получать объективные доказательства уровня обученности своего ребенка; отслеживать прогресс в обучении ребенка

Разбор структуры парциальной оценки по Ананьеву Б. Г.

Ключевые слова: оценка, парциальная оценка, педагогическая оценка, отсутствие оценки, опосредствованная оценка, неопределенная оценка

сказать, что парциальная оценка — это всегда оценочное суждение умения, навыка, успешности учащегося, исходящее от педагога.

Педагогические условия формирования самооценки в младшем.

Как педагогическая категория самооценка личности формируется в общении и деятельности, она

Кроме того, учебная деятельность предполагает ситуации социально-нормированного оценивания, которые включают действия контроля, самоконтроля, самооценки и рефлексии.

О системе критериального оценивания в обучении.

критериальное оценивание, система оценивания, учебный процесс, критериальная система оценивания, оценивание, учащийся, учебное заведение страны

Проблема оценки и оценочной деятельности — одна из актуальных проблем в педагогической теории и практике.

Развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших.

Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников в современной школе осуществляется учителем, который дает оценку ребенку с позиций эталона, при этом старается научить каждого элементарному оцениванию.

Критериальная оценка учебных достижений | Статья в журнале.

Традиционная система оценки, несмотря на её богатую историю и кажущуюся

– используются достаточно субъективные балльные отметки и интегральные оценки выполнения

Здесь наиболее эффективной для организации обучения детей является система оценки, которая.

Источник