обучение обучению можно охарактеризовать как процесс
§ 1. Обучение как процесс
Процесс
Итак, обучение – прежде всего процесс. В высказываниях, определяющих обучение как процесс, содержится ряд характеристик этого процесса: процесс назван педагогическим (1, 2, 11)[1], организованным и порождаемым (8), целенаправленным (9, 10), планомерно осуществляемым (10), двусторонним (3, 6, 11). Проанализируем эти характеристики процесса и посмотрим, что они вносят в раскрытие сущности обучения.
Признак (или определение) процесса «порождаемый» может характеризовать любой процесс, поскольку для любого процесса всегда есть те или иные причины, которые порождают процесс. А такой признак процесса, как «двусторонний», весьма условен, ибо процесс как явление не имеет сторон, это не вещь, имеющая верх, низ, северную, южную и другие. стороны. И только познающий человек, столкнувшись с явлением «процесс», пытается выделить в нем признаки как ступени (вехи) своего познания. Педагоги обычно подразумевают под двумя сторонами процесса обучения процесс преподавания и процесс учения. Но даже из такого понимания двусторонности процесса можно сказать, что имеются не две стороны процесса, а два процесса.
Характеристика процесса такими признаками, как «организованный», «целенаправленный», «планомерно осуществляемый», может относиться к любой деятельности (деятельность тоже процесс), а не только к обучению. Именно деятельность человека всегда целенаправленная, организованная и планомерно осуществляемая. Характеристика процесса признаком «педагогический», конечно, относит обучение к педагогическим явлениям, но этот признак процесса может быть отнесен не только к обучению, но и к воспитанию, и к деятельности учителя, и к процессу учения и т. п.
Обратимся к словарям: «Процесс – закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития чего-либо» [67, c. 495], или «процесс – последовательная смена явлений, состояний развития чего-нибудь», «совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата» [167, c. 1071]. Фиксированное словарями понимание процесса является предельно обобщенным и поэтому пригодным для определения любого понятия, в какой-то степени представляющего процесс. Но из этих определений следует, что процесс, как таковой, существует постольку, поскольку существует нечто, способное изменяться и развиваться. Изменения этого нечто и составляют сам процесс, а характер изменений – его содержание.
Следовательно, если говорить о процессе и только, т. е. о процессе вообще, то в этом случае имеем дело с абстракцией довольно высокого уровня, которая содержит понимание о движении вообще,
т. е. безотносительно к какому-либо реальному и конкретному нечто. Применить же общее понимание к конкретному явлению можно только тогда, если установим, что именно должно изменяться и развиваться. Из такого общего понимания процесса, как изменение нечто, мы и будем исходить, не забывая о существовании абстракции, представленной словесным комплексом «процесс».
Предмет процесса обучения
Поскольку обучение есть не процесс вообще, а некоторый конкретный (определенный) процесс, то обучение должно иметь и своим предметом не нечто, не предмет вообще, а конкретный (определенный) предмет, изменение которого и называется процессом. Попытаемся вычленить такой предмет процесса обучения в приведенных высказываниях.
В одном из таких высказываний об обучении содержится, на наш взгляд, указание на такой предмет, который должен или который может изменяться и развиваться: «Обучение… процесс овладения знаниями, умениями и навыками» (10). Итак, процесс «овладения». Воспользовавшись знаниями грамматики, заметим, что если в рассмотренных выше высказываниях характеристики процесса были представлены грамматической формой имени прилагательного или причастия, обозначающих признак предмета, то в данном высказывании процесс охарактеризован через имя существительное «овладение».
Общеизвестно, что имена существительные объединяют группы слов, имеющих значение предмета. Этот формальный признак и позволяет считать, что овладение есть тот предмет, изменение которого составляет процесс. Рассмотрим этот предмет. В имена существительные входят слова, выражающие абстрактные понятия. Среди абстрактных, «могут быть качества и свойства, поскольку они отвлечены от того предмета или явления, которому присущи (ср. белизна, строгость, удобство и др.), а также действия и состояния, поскольку даны в отвлеченности от производителя и вне протекания во времени (косьба, работа, чтение и т. д.)» [168, c. 21]. В данном случае такими абстрактными именами существительными являются слова «обучение», «овладение», обозначающие действие, – процесс в отвлеченности от производителя и вне протекания во времени.
В научных работах нельзя обойтись без таких абстрактных существительных, особенность их состоит в том, что грамматическая форма русского языка выразила диалектику действительного мира, вместив два противоположных значения, две противоположности – текучесть и предметность, непостоянство и стабильность, движение и покой – в форму одного слова, которое представляет собой единство противоположностей. Абстрактные имена существительные «обучение» и «овладение» имеют двойственный характер. С одной стороны, их грамматическая форма выражает предметность, с другой – их лексическое значение выражает движение, действие, процесс. Вот почему «материализованность» предметности в грамматической форме словесного языка вынуждает говорить «процесс обучения» и «процесс овладения», т. е. добавлять слово «процесс», чтобы подчеркнуть текучесть овладения и обучения; или к слову «процесс», как имени существительному, выражающему содержание движения, добавлять признаки организованный, двусторонний и т. д.
Если подчеркнуть, например, только одну процессуальную сторону таких существительных, получается, что поскольку обучение есть процесс и овладение тоже есть процесс, то выражение «обучение… есть процесс овладения…» приобретает значение выражения «процесс есть процесс процесса». Таким образом, в высказывании (10) имеет место верхний ярус абстракции, где и обучение, и овладение оказываются процессами, а как процессы они ничем друг от друга не отличаются.
Общеизвестно, что, согласно логике, определение понятия должно осуществляться через ближайший род и видовое отличие. Так вот, если к данному высказыванию (10) подойти с позиции логики, то можно заметить, что оно имеет полный набор необходимых элементов логического определения понятия: обучение – определяемое, процесс – ближайший род, овладение – видовой признак процесса. Формально-логическая правильность построения дефинитивного высказывания создает иллюзию истинности содержания этого высказывания, т. е. совпадение этого содержания с действительностью. Но логическая правильность и истинность не тождественны, и правильные логические определения могут быть как истинными, так и ложными. Все зависит от того, ложное или истинное содержание представлено теми или другими логическими элементами в определении.
Обратимся вновь к высказыванию (10). В нем только один раз употреблено слово «процесс», а на самом деле процесс представлен ещё двумя словами: «обучение» и «овладение». Поэтому, выделяя в этих словах (абстрактных именах существительных) только процессуальный момент, а именно он и выделен в высказывании, мы сталкиваемся с логическим кругом (тавтологией), поскольку процесс обучения определяется через всё тот же процесс, т. е. процесс есть процесс. Но и это еще не все. Ведь овладение тоже есть процесс. Отсюда и получается, что в определении обучения процесс как ближайший род определяется также через процесс. Таким образом, обнаруживается второй логический круг. В итоге в дефинитивном высказывании представлены три процесса, каждый без отличительных признаков, хотя два названия процесса «обучение» и «овладение» отличаются друг от друга своими звуковыми и графическими свойствами. Но отличия названий процессов не являются отличиями самих процессов.
Вернемся к «овладению». Поскольку овладение есть абстрактное существительное, выражающее действие в отвлеченности от производителя, то это означает, что в действительности мы должны и будем всегда иметь дело не с самим действием, процессом, а с производителем этого действия (процесса). Это действие (овладение) может осуществить только сам человек посредством собственной деятельности. Он может овладеть знаниями, умениями и навыками и, овладевая ими, человек изменяется и развивается. Следовательно, предметом (назовем пока так) в обучении, который может изменяться и развиваться, является не овладение, а производитель этого овладения. И тогда обучение более правильно было бы определить не как процесс овладения, а как процесс, производимый человеком. Тем более, что в высказываниях (1, 2) содержится выражение, что в обучении учащиеся овладевают знаниями, т. е. производитель (учащийся) представлен. Таков смысл высказываний об обучении, который удалось определить.
Итак, если в слове (абстрактном существительном) «овладение», представляющим и процесс, и предметность, выделить только процессуальное значение, то возникает двойная тавтология в приведенном высказывании, что должно быть отвергнуто как логическая ошибка, ведущая в никуда. А если выделить значение предметности, то, прежде всего, можно избежать тавтологий и выйти на самого производителя действия, на производителя собственного изменения, в практике обучения называемого учеником. Это, видимо, и скрывалось за словом «овладение».
Таким образом, рассматривая предмет процесса обучения (предмет, изменения которого должны составлять процесс, называемый обучением), представленный в высказывании понятием «овладение», приходим к выводу, что этим предметом является не овладение как таковое, а субъект (ученик, ребенок, человек), способный производить действия, называемые овладением, или приводящие к тому, что может быть названо овладением. Несмотря на то, что этот вывод не раскрывает сущности обучения, он позволяет отказаться от некоторых манипуляций со словами процесс и овладение.
Результаты процесса обучения
Теперь рассмотрим результаты процесса. Поскольку мы исходим из понимания процесса как изменения некоторого нечто, то, следовательно, любое изменение этого нечто уже можно рассматривать и как результат процесса. То есть вполне обоснованно при изучении процесса рассматривать и его следствие – результат.
В приведенных высказываниях говорится, что в результате процесса обучения учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками (1, 2). Рассмотрим значения слов. «Результат» – существительное, которое имеет значение предметности. Оно не обозначает действия. Результат есть итог, завершение чего-нибудь. В приведенных же высказываниях итог (результат) качественно определяется глаголом «овладевают», выражающим незавершенное действие. Результатом оказывается не то, что получилось после действия (процесса), а само продолжающееся действие, продолжение процесса. В этом и состоит неточность выражения результата, поскольку учащиеся по завершении обучения должны не овладевать данными знаниями, а уметь владеть этими знаниями, иметь их. В рассматриваемых определениях этого не содержится, хотя вполне возможно, что авторы этих высказываний предполагали именно законченность, завершенность обучения, или обученность данных учащихся данным знаниям, умениям и навыкам.
То же самое может относиться и к выражению «получают определенное образование» (2). Слово «получают» – глагол несовершенного вида, поэтому возникает значение незавершенного и продолжающегося процесса. Но здесь также представлен и новый элемент: не только знания, умения и навыки должны иметь учащиеся, закончив обучение, но и еще определенное образование. (Образование будет рассмотрено далее.)
Последний элемент относительно результата обучения. В одиннадцатом высказывании говорится, что в процессе обучения «реализуются задачи образования личности во взаимосвязи с воспитанием и развитием» (11). Реализация этих задач, очевидно, и составляет результат процесса обучения, но образование, воспитание и развитие фактически тоже являются процессами, и каждый из них должен иметь свой результат. Следовательно, действительный результат обучения оказывается состоящим из трех результатов трех различных процессов. И получается, что обучение не обучает, а образовывает, воспитывает и развивает, а процессу обучения и результату этого процесса не нашлось места. Обучение оказывается лишь словом для обозначения образования, воспитания и развития. Поэтому утверждения, что в обучении реализуются задачи воспитания, образования и развития, не могут считаться признаками, определяющими обучение. Более правильным, с точки зрения логики, следовало бы выделить самостоятельный процесс обучения и соответствующий этому процессу результат. Таким результатом обучения может быть обученный человек или человек, овладевший знаниями и умениями, определенными программой обучения.
Анализ высказываний об обучении приводит к выводу, что определения обучения через понятие «процесс» и различные характеристики (признаки) этого процесса не раскрывают сущности обучения. Пытаясь подойти к сущностному пониманию обучения через представленные в высказываниях понимания, мы вынуждены были обратиться к общеизвестному значению понятия процесс и восстановить его содержание в педагогических суждениях. Исходя из восстановленного значения процесса как последовательной смены моментов развития чего-нибудь, необходимо было рассмотреть не только сам по себе процесс (обучение) и тот предмет (что-нибудь), изменения которого составляют процесс, но и результат этого процесса.
Рассматривая обучение как процесс, мы столкнулись со скрытой в дефинитивных высказываниях тавтологией (процесс определен через процесс), которая свободно кочует (переходит) из одного высказывания в другое, из одного социально-исторического времени в другое. Причиной этой тавтологии, на наш взгляд, является применение словесной абстракции «процесс» в самом общем виде к конкретному явлению обучения.
Попытка выделить предмет процесса, т. е. тот предмет, в котором имеет место обучение, также привела к выявлению тавтологии второго порядка по той же самой причине. Эта тавтология преодолена путем (использования предметного значения слова «овладение») установления действительного предмета процесса обучения, представленного в высказываниях словом «овладение», а именно: производителя соответствующих действий (ученика, ребенка, человека).
Касаясь результата процесса обучения, который в высказываниях представлен глагольными формами «овладевают», «получают», «реализуются», можно констатировать, что они не соответствуют понятию результат, а результат обучения приписывается результату совершенно других процессов.
Как видим, нет четких различий не только между логическими определениями понятия обучения, но и между элементами, составляющими эти понятия.
[1] Здесь и далее цифра в скобках указывает на порядковый номер высказываний, приведенных в главе.
Процесс обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Процесс обучения – это целенаправленная активная познавательная деятельность учащегося, организованная педагогом и реализуемая под его руководством, направленная по получение знаний, умений и навыков, формирование интереса к обучению и развитие творческого потенциала ребенка.
Понятие процесса обучения, его цели и функции
В настоящее время «процесс обучения» трактуется с разных точек зрения, одними из наиболее популярных являются следующие:
Таким образом, различное понимание процесса обучения свидетельствует о том, что это очень сложное и многогранное явление.
Обобщенное понимание всех представленных определений, показывает, что процесс обучение – это взаимодействие педагога и учащихся, реализация которого направлена на овладение учащимся системы знаний, умений и навыков.
Во время процесса обучения происходит не просто процесс передачи знаний от педагога к ребенку, а осуществляется овладение системой научных знаний, формирование научного мировоззрения, развитие мышления, интеллекта, творческих способностей, становление нравственных качеств и ценностных ориентиров в соответствии с общественными и личными интересами и потребностями.
Процесс обучения имеет ряд характерных признаков, отличающих его от иных педагогических процессов, по своей природе он:
Готовые работы на аналогичную тему
Так же необходимо отметить, что довольно часто понятия «обучение» и «процесс обучения» отождествляют между собой. Однако это разные по своему содержанию и сути педагогические понятия.
Задачи и функции процесса обучения
Основными задачами, стоящими перед процессом обучения являются:
Решение поставленных задач обучения достигается посредством реализации следующих функций:
развитие логического мышления, представленного процессами абстрагирования, сравнения, анализа, сопоставления и т.п. развитие воображения; развитие памяти: слуховой, логической, зрительной, эмоциональной и т.п.; умственное и интеллектуальное развитие: гибкость ума, креативность, широта мышления, самостоятельность и т.п.; развитие всех видов речи: расширение словарного запаса, точность и ясность выражения мыслей; развитие познавательного интереса и удовлетворения познавательных потребностей; развитие сенсорной и двигательной сфер.
Таким образом, в процессе реализации функций обучения, осуществляется решение стоящих перед ним задач и соответственно достижение основной цели процесса обучения.
Принципы процесса обучения
Эффективность процесса обучения во многом зависит правильности его организации педагогом. Важно при планировании и проведении процесса обучения опираться на следующие дидактические принципы обучения:
Использование принципов обучения подразумевает их комплексное применение. В том случае, если педагог выделяет какой-либо один принцип и игнорирует другие, то процесс обучения не будет насколько эффективным, насколько это запланировано изначально. Только комплексное использование принципов обеспечивает правильный подбор методов, средств, форм и приемов обучения, направленных на достижение поставленной цели и задач.
Понятие обучение
Содержание
Определение [ править ]
Обучение — это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.
С позиций теории деятельности обучение представляет собой специфический процесс познания, управляемый педагогом. Обучение не сводится к механической передаче знаний, это – двухсторонний процесс, предполагающий деятельность двух (или более) субъектов – педагога и ученика. Деятельность педагога называется преподаванием, деятельность ученика – учением. Каждая из них характеризуется своими целями, мотивами, действиями. Поскольку процесс обучения не может осуществляться без активности со стороны ученика, то особое внимание в этом процессе необходимо уделять формированию мотивации учения.
Мотивы обучения [ править ]
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами.
1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.
Случается так, что ребенка заставляют учиться, и единственным стимулом для него является отметка. Это не вина конкретного ребенка, а беда всего образования, которое не смогло поддержать и развить естественную любознательность ребенка, стремление к общению и совместной деятельности, способствовать получению удовлетворения от самого процесса познания. Интеллектуально-побуждающие мотивы формируются, если образование носит гуманный характер, а обучение предполагает творческую деятельность учеников. Обучение является одной из сторон образовательного процесса, цель которого – развитие личности. Поэтому основной акцент в обучении необходимо сделать на том, насколько усвоение знаний, умений и навыков способствует развитию человека: его мышления, памяти и других познавательных процессов, эмоционально-ценностных отношений, волевой, мотивационной и других сфер личности.
Таким образом, в образовательном процессе обучение выполняет три, реализующиеся в единстве, функции: информационную (образовательную), воспитательную и развивающую. Их можно рассматривать как три условно выделенные грани одного процесса.
Функции обучения [ править ]
Образовательная функция [ править ]
Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчинен-ность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитательная функция [ править ]
Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Воспитательная функция обучения предполагает, что усвоение знаний должно способствовать формированию мотивов учебной деятельности, отношений к изучаемому предмету или явлению, развитию мировоззрения, становлению интеллектуально воспитанной личности.
Интеллектуальное воспитание [ править ]
Суть проблемы интеллектуального воспитания, согласно М.А. Холодной, заключается не только в формировании знаний, умений и навыков или в развитии теоретического мышления, а в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка. Интеллектуальное воспитание должно быть направлено на формирование базовых интеллектуальных качеств личности, в качестве которых М.А. Холодная рассматривает:
– компетентность – особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности; такие знания должны быть разнообразны, быстро актуализироваться в необходимый момент, элементы знания должны быть четко выделены и находиться в определенных взаимосвязях между собой, причем как содержание, так и связи могут меняться под влиянием тех или иных факторов (гибкость), организация знаний должна предусматривать выделенность ключевых идей, принципов, элементов, способность к переносу знания в новую ситуацию, наличие знания о собственном знании;
– интеллектуальную инициативу – желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать новые области деятельности; готовность выходить за пределы заданного и включаться в нестимулированную извне интеллектуальную деятельность. Интеллектуальную инициативу рассматривают как свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных факторов (Д.Б. Богоявленская);
– интеллектуальное творчество основано на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. Для развития творческих качеств детей необходимо, в первую очередь, создать положительный эмоциональный фон, сделать процесс обучения психологически комфортным, стимулировать и приветствовать проявления нестандартной мысли учеников, снизить роль познавательных стереотипов в обучении;
– интеллектуальную саморегуляцию – умение управлять собственной интеллектуальной деятельностью, самостоятельно отслеживать сильные и слабые стороны своего интеллекта и, главное, самостоятельно строить процесс самообучения. Для этого необходимо оказать ребенку помощь в формировании тех психологических механизмов, которые лежат в основе непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля и метакогнитивной осведомленности (системы представлений об основаниях интеллектуальной деятельности и о своих индивидуальных интеллектуальных особенностях);
– уникальность склада ума – это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных предпочтений. Учет уникальности склада ума важен как условие успешного учения и реализации индивидуального потенциала творческих решений. Поэтому необходимо не только сохранять, но и укреплять индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.
Развивающая функция [ править ]
Вопрос о соотношении обучения и развития является дискуссионным. В отечественной психологии и педагогике распространена точка зрения, согласно которой обучение – мощный фактор развития. Л.С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый – зона актуального развития (уже достигнутый уровень, уровень задач, которые ребенок может решать самостоятельно); второй – зона ближайшего развития (уровень, обнаруживающийся не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач). Развивающее обучение ориентируется на зону ближайшего развития, превращая эту зону в актуальный уровень развития ребенка. Иными словами, обучение должно идти впереди развития и двигать его вперед, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. В педагогической практике наиболее распространены системы развивающего обучения, основанные на концепциях В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина и Л.В. Занкова, в которых особое внимание уделяется продуктивной деятельности учеников и развитию абстрактного теоретического мышления.
Сущность содержания образования (обучения) и его исторический характер [ править ]
В педагогике одним из базовых понятий является понятие «содержание образования». Одна из дискуссионных, проблема содержания образования разрабатывается преимущественно в рамках дидактики и по сути представляет собой проблему содержания обучения, понимаемого в единстве всех его функций. Поэтому мы не будем делать различия между понятиями «содержание обучения» и «содержание образования».
Содержание обучения – есть конкретизация его цели, оно отражает то, чему необходимо научить порастающего человека. Так же, как и цель, понимание содержания обучения связано с определенной трактовкой места и функций человека в мире.
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.
Исторический характер содержания образования [ править ]
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.
В традиционной педагогике существует точка зрения, согласно которой, содержание обучения – это педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Этот подход может быть назван технократическим, поскольку он основан на абсолютизации роли науки в развитии общества и ориентирован на подготовку человека как производительной силы. Другой – знаниевый подход утверждает, что если обучение нацелено на передачу социального опыта, то содержание обучения – совокупность знаний, умений и навыков, которыми необходимо овладеть растущему человеку. При этом подразумевается, что обладание обширным объемом научных знаний и определенных умений – все, что необходимо человеку для полноценной жизни в обществе.
Однако социальный опыт не исчерпывается только знаниями, умениями и навыками. Поэтому и содержание образование должно строиться на основе знания о социокультурном опыте человечества во всей его полноте. Эта мысль нашла отражение в теории содержания образования, разработанной В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. Согласно этой теории, содержание образования есть педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее полноте.
Состав содержания образования [ править ]
С этих позиций содержание образования должно включать:
– опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;
– опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений и навыков действовать по образцу;
– опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
– опыт осуществления эмоциональных отношений – в форме личностных ориентаций.
Усвоение социального опыта в его целостности позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, не просто «вписаться» в социальную систему, но и действовать самостоятельно, изменяя ее (В.В. Краевский).
Содержание образования как пятиуровневая система [ править ]
Содержание образования может существовать в двух различных формах: 1) искусственной – как проектируемое, «опредмеченное» содержание, представляющее собой педагогическую модель социального опыта, которую предстоит реализовать в обучении и 2) естественной – как осуществляемое содержание, где учитываются закономерности обучения, его логика и условия протекания.
В связи с этим содержание образования рассматривают как многоуровневую систему, которая включает:
– теоретический уровень – представлен выше в виде элементов социального опыта, находит отражение в перечне предметов учебного плана школы;
– уровень учебного предмета –находит отражение в учебных программах – нормативных документах, раскрывающих содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику освоения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и вопросов, а также объема времени на их изучение;
– уровень учебника (учебного материала) – здесь конкретизируются элементы состава содержания, обозначенные на первом уровне и представленные на втором в форме, специфической для каждого предмета – конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях и т.п.;
– уровень реализации (процесса обучения) в виде главного дидактического отношения «преподавание – учение», на этом уровне происходит включение каждой частицы содержания в процесс обучения;
– уровень ученика (личностный уровень) – характеризуется усвоением содержания образования и конкретными изменениями в личности ученика.