какое знание называется методологическим
Методологическое знание
«Методологическое знание по содержанию принципиально отличается от предметного знания. Содержание последнего отражает свойства и природу исследуемого явления, фиксирует законы его внутреннего строения и сущности, отвечая на вопросы: каков предмет и почему он является именно таким. Методологическое знание непосредственно относится к структуре деятельности, знания и средств его получения, осмысления и проверки, отвечая на вопросы: какова исследовательская деятельность, структура ее предмета и средств? Каковы исходные принципы, подходы и процедуры исследования, логические основы языка, выражающего полученные результаты? Почему деятельность исследователя является именно такой?» [46, с. 103].
Строение методологического знания
«Что касается структуры методологического знания, отражающей строение методологической деятельности и ее предметов, то здесь достаточно общепринятым стало выделение по крайней мере двух уровней: общеметодологического и специального, частнометодологического знания. Специфика частного методологического знания (в математике, физике, биологии, медицине) определяется особенностями познавательной деятельности в данной области: свойствами и структурой ее предмета, методов его исследования, конкретных условий познания и особым характером того отношения, в котором находится жизнедеятельность субъекта (человека, социальной группы, общества) к данному объекту в определенных исторических условиях» [46, с. 106].
Литература
3. Берков, В. Ф. Структура и генезис научной проблемы [Текст] / В. Ф. Берков. – Минск: Изд-во БГУ, 1983. – 238 с.
4. Бряник, Н. В. Введение в современную теорию познания: учеб. Пособие [Текст] / Н. В. Бряник. – М.: Академический проект; Ека-теринбург : Деловая книга, 2003. – 288 с.
5. Вернадский, В.И. Философские мысли натуралиста [Текст]/В.И. Вернадский. – М.: Наука, 1988. – 522 с.
6. Вундт, В. Введение в философию [Текст]/В. Вундт. – М.: «ЧеРо»; «Добросвет», 2001. – 256 с.
7. Герасимов, И. Г. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности в науке) [Текст] / И. Г. Герасимов. – М.: Мысль, 1985. – 215 с.
8. Горохов, В. Г. Концепции современного естествознания и техники: учеб. пособие[Текст] / В. Г. Горохов. – М.: Инфра-М, 2000. – 608 с.
9. Горохов, В. Г. Концепции современного естествознания: учеб. пособие [Текст] / В. Г. Горохов. – М.: Инфра-М, 2003. – 416 с.
10. Готт, В. С. Категории современной науки: (становление и развитие) [Текст] / В. С. Готт, Э. П. Семенюк, А. Д. Урсул. – М. : Мысль, 1984. – 268 с.
11. Карпович, В. Н. Проблема. Гипотеза. Закон. [Текст] / В. Н. Карпович. – Новосибирск, Наука Сиб. отд-ние, 1980. – 175 с.
13. Копнин, П. В. Гносеологические и логические основы науки[Текст] / П. В. Копнин. – М.: Мысль, 1974. – 568 с.
14. Кохановский, В. П. Основы философии науки: учеб. пособие [Текст] / В. П. Кохановский, Т. Г. Лешкевич, Т. П. Матяш, Т. Б. Фатхи. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – 608 с.
15. Кохановский, В. П. Философия для аспирантов: учеб. пособие[Текст] / В. П. Кохановский, Е. В. Золотухина, Т. Г. Лешкевич, Т. Б. Фатхи. – 2-е изд. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2003.- 448 с.
16. Кохановский, В. П. Философия и методология науки: учеб. для вузов. [Текст] / В. П. Кохановский. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. – 576 с.
17. Кохановский, В. П. Философия науки : учеб. пособие [Текст] / В. П. Кохановский, В. И. Пржиленский, Е. А. Сергодеева. – М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д. : Издательский центр «МарТ», 2005. – 496 с.
18. Кохановский, В. П. Философия науки в вопросах и ответах: учеб. пособие для аспирантов[Текст] / В.П. Кохановский, Т.Г. Лешкевич, Т.П. Матяш, Т.Б. Фатхи. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 352 с.
20. Лебедев, С. А. Философия науки: учеб. пособие для ма-гистрантов[Текст] / С. А. Лебедев. – М. : Изд-во ЮРАЙТ, 2012. – 288 с.
21. Лебедев, С.А. Методы научного познания [Текст]/С.А. Лебедев. – М.: Альфа-М; Инфра-М, 2014. – 272 с.
24. Лукашевич, В.К. Философия и методология науки: учебное пособие[Текст] / В.К. Лукашевич. – Минск: Современная школа, 2006. – 320 с.
25. Майданов, А.С. Методология научного творчества. [Текст] /А.С. Майданов. – Москва: Издательство ЛКИ, 2008. – 512 с.
26. Малкей, М. Наука и социология знания [Текст]/М. Малкей. – М.: Прогресс, 1983. – 253 с.
27. Матурана, У. Древо познания [Текст]/У. Матурана, Ф. Варела. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 224 с.
28. Методологические принципы физики. История и совре-менность [Текст] / под ред. Б. М. Кедрова, Н. Ф. Овчинникова. – М.: Наука, 1975. – 512 с.
29. Микешина, Л. А. Философия науки: Современная эпи-стемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие [Текст] / Л. А. Микешина. – М. : Прогресс-Традиция : МПСИ : Флинта, 2005. – 464 с.
31. Никитич, Л. А. История и философия науки : учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов[Текст] / Л. А. Никитич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 335 с.
32. Новейший философский словарь: 2-е изд., переработ. и дополн. [Текст] / Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. – 1280 с.
33. Основы научных исследований: учеб. для техн. вузов [Текст] / под ред. В. И. Крутова, В. В. Попова. – М. : Высшая школа, 1989. – 400 с.
34. Подкорытов, Г. А. О природе научного метода[Текст] / Г. А. Подкорытов. – Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1988. – 224 с.
35. Рассел, Б. Человеческое познание: его сфера и границы [Текст] /Б. Рассел. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 2000. – 464 с.
36. Розин, В. М. Философия и методология: традиция и со-временность // Вопр. философии. – 1996. – № 11. – с. 62.
37. Розов, М.А. Теория социальных эстафет и проблема анализа знания//Теория социальных эстафет: история – идеи – перспективы. – Новосибирск, 1997. – С.56.
38. Розова, С. С. Классификационная проблема в современной науке [Текст] / С. С. Розова. – Новосибирск: Наука, 1986. – 224 с.
39. Рузавин, Г. И. Методология научного познания: учеб. пособие [Текст] / Г. И. Рузавин. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 287 с.
40. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки: учебник [Текст] / Е.В. Ушаков. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 528 с.
41. Философия и методология науки. Часть I. [Текст] / Науч. ред. В. И. Купцов – М. : SvR- Аргус. 1994. – 304 с.
42. Философия: учебник [Текст] /под ред. В.Д. Губина, Т.Ю. Сидориной. – М.: ГАРДАРИКИ, 2008. – 828 с.
43. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Редкол.: С. С. Аверинцев и др. – 2-е изд. – М.: Изд-во «Советская Энциклопедия», 1989. – 815 с.
44. Черникова, И. В. Философия и история науки: учеб. пособие [Текст] / В. И. Черникова. – Томск: Изд-во НТЛ, 2001. – 352 с.
46. Элентух, И. П. Целостность методологического анализа фундаментальных проблем конкретных наук [Текст] / И. П. Элентух. – Томск: Изд-во Томского Ун-та, 1989. – 192 с.
Методологическое знание
Структура методологического знания может быть представлена четырьмя уровнями: философским, общенаучным, конкретно-научным и технологическим. Данная структура имеет иерархический характер, при этом философский уровень является определяющим в формировании научной позиции исследователя и создаваемых им теориях и концепциях.
Философский уровень методологии педагогики представлен общими принципами познания и категориальным строем науки в целом. Среди философских направлений наибольшее влияние на развитие педагогических идей оказали неотомизм, позитивизм, прагматизм, материализм и экзистенциализм.
Неотомисты утверждали, что наука не способна раскрыть сущность мира и высшая истина постигается только путем приближения к Богу, только «сверхразумом». Поэтому в воспитании подрастающего поколения ведущую роль они отводили религии, считая, что вся система образования должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.
В прагматизме, где познание действительности сводится к индивидуальному опыту человека и отрицается наличие объективного научного знания, утверждается, что всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека и полезно для него. Рассматривая вопросы нравственного воспитания, прагматисты утверждали, что человек не должен руководствоваться в своем поведении заранее сформулированными нормами и правилами, а должен вести себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.
Педагогика, построенная на методологии диалектического материализма, считает личность объектом и субъектом общественных отношений, предполагает, что ее развитие определено внешними социальными обстоятельствами и природой человеческого организма. Воспитанию отводится решающая роль в развитии личности, а само воспитание рассматривается как сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Важным для этого подхода представляется необходимость рассматривать личность и деятельность в единстве.
Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Окружающий мир таков, каким его воспринимает внутреннее я каждого человека. Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Считая, что ценность знаний определяется важностью их для конкретной личности, представители этого научного подхода предлагали учителю предоставлять ученикам полную свободу в освоении этих знаний. Ученик сам должен определять смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль, с точки зрения экзистенциалистов, играет не разум, а чувства и вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Общенаучный уровень методологии педагогики содержит теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин.
Универсальным направлением научного анализа является системный (или системно-структурный) подход, который отражает общую связь и взаимообусловленность процессов и явлений окружающей действительности. Согласно этому подходу все, что подлежит изучению, рассматривается как обособленная система, и в ее пределах проводится исследование интересующих качеств и характеристик. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии.
Такой подход в педагогике требует реализации принципа единства педагогической теории и практики. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний и источником новых фундаментальных проблем, требующих теоретического исследования. Теория дает основы для выбора оптимальных и эффективных практических решений, а также разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспериментальной практической проверке.
На основе системного подхода для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность.
Конкретно-методологический уровень педагогики представлен совокупностью методов и принципов исследования в конкретной специальной научной дисциплине. К числу основных подходов, составляющих этот уровень методологии в педагогике, относят: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический и аксиологический.
Культурологический подход рассматривает культуру как универсальную характеристику деятельности, социальную среду и направленность ее ценностных типологических особенностей.
Этнопедагогический подход проявляется в единстве интернационального, национального и индивидуального.
Все обозначенные подходы не противоречат друг другу, и для современных педагогических исследований характерно их комплексное использование при анализе существующей образовательной практики и моделировании новых технологий обучения.
Технологический уровень методологии педагогики включает в себя методику и технологию педагогических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала.
Различают фундаментальные и прикладные педагогические исследования. Фундаментальные исследования направлены на создание педагогических концепций и новых моделей развития образовательных систем, а прикладные исследования изучают элементы педагогических систем и содержат обоснование конкретных научно-практических рекомендаций.
Каждое педагогическое исследование предполагает формулировку проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования. Актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов являются критериями качества исследования.
Актуальность основана на своевременности и необходимости изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования. В общем виде актуальность обозначает область расхождения между спросом на научно-практические знания и теми предложениями, которые может предоставить педагогическая наука и практика в настоящее время. Это противоречие между возникшей новой потребностью и недостаточностью средств ее разрешения обычно формулируется как проблема исследования, а ее решение определяется как цель исследования.
Проведение исследования обычно включает в себя следующие этапы: эмпирический, гипотетический, теоретический (или экспериментально-теоретический) и прогностический. На этих этапах используется система методов научно-практического исследования, которая складывается из собственно педагогических и общенаучных, привлекаемых педагогикой из других наук.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Общая характеристика методологического знания
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Методология и методы педагогических исследований
ТЕМА. Общая характеристика методологического знания
1. Познание как вид человеческой деятельности. Научное познание: сущность и особенности.
2. Структура методологии педагогики. Значение методологического знания.
1. Познание как вид человеческой деятельности. Научное познание: сущность и особенности
Гносеология – наука о познании (от греч. gnosis – знание, logos – учение). В теории познания основное внимание уделяется проблеме познаваемости мира, вопросу о границах нашего знания, способах его получения и критериях достоверности. Гносеология раскрывает связь и соотношение индивидуального вклада познающего субъекта и социального опыта, формирующегося в совместной деятельности людей. Исследуя познавательные способности человека, гносеология вскрывает сущностные стороны его бытия как субъекта познания.
Познани е – это духовная деятельность, содержанием которой является использование имеющегося в данный момент знания для производства нового. Процесс познания не существует в виде некоторого законченного результата, а является движением ко все более полному и глубокому знанию, обладающему достоинством истинности. Как определенный вид человеческой деятельности познание включает в себя необходимые элементы: объект и субъект познания, средства и методы познания, результат, т.е. знание и его оценка.
Так что же представляет собой познание? В чем его сущность?
Прежде всего, познание – это особый вид отражательной деятельности человека. Во все времена в истории философии под ним понималось целенаправленное отражение человеком внешнего мира и самого себя в нем с целью получения достоверного знания. Познание – это творческий поиск знания.
Познание является духовной стороной практической деятельности человека. Оно протекает в рамках системы «человек – средства труда – природа» по мере того, как человек с помощью этих орудий вскрывает «скорлупу» мира, под которой таится сущность вещей, например, – природа магнетизма, сущность жизни и т.д. Он вскрывает и постигает тайны мира.
Познание есть высший уровень информации, достигаемый человеком целенаправленно, путем постановки и решения познавательных проблем и задач. Информация с помощью абстрагирующей деятельности мозга обретает знаковую форму (2+2=4), что удобно для обработки, сохранения и последующего ее использования.
Познание – это социальный процесс целенаправленной и творческой деятельности человека, в ходе которой возникают идеальные образы внешнего мира и формируется знание как цель познания. Познание это не только поиск, но и дальнейшее движение знания.
Особенности научного познания
Объективность знаний о природе, человеке и обществе
Непротиворечивость, доказательность, системность
Наличие и постоянное развитие понятийного аппарата (терминологии)
Использование в деятельности специальных методов и способов добывания знаний об изучаемом предмете
Высокий уровень обобщения полученных знаний
Универсальность знаний, то есть возможность их использования в различных отраслях знаний и сферах деятельности людей.
Принципы научного познания
Принцип причинности — установление причинно-следственных связей между изучаемыми явлениями, процессами, событиями.
Принцип истинности – то есть соответствие знаний содержанию объекта, который изучается.
Принцип относительности – любое научное знание относительное, так как ограничено возможностями науки на данный период развития общества и будет добавляться с развитием науки, техники и человеческого разума.
Уровни научного познания
Эмпирический — это выявление фактов, очевидных, видимых в результате описания предметов и явлений. В основе эмпирических методов научного познания лежит чувственное познание (ощущения, восприятие, представление) и показания конкретных научных приборов.
Теоретический – это выявление фундаментальных знаний, которые порой скрыты за внешними признаками изучаемых предметов, познание сущности явлений и процессов, которые нельзя наблюдать. В основе теоретических методов лежит рациональное познание (понятия, суждения, умозаключения и выводы.)
Каждый уровень научного познания имеет свои методы изучения предметов познания, то есть средств, путей познания.
Эмпирические методы научного познания
Наблюдение – восприятие предметов, явлений со стороны, невмешательство в них.
Сравнение – выявление различия и сходства между изучаемыми предметами познания.
Измерение – определение отношения измеряемой величины чего-либо по сравнению с эталоном.
Эмпирические методы в научной деятельности в совершенно чистом виде использовать невозможно. Обязательно они сочетаются с теоретическими.
Теоретические методы научного познания
Анализ – процесс мысленного и фактического разложения целого предмета изучения на составляющие его части, изучение каждой части в отдельности.
Синтез – процесс мысленного и фактического соединения частей и изучение изучаемого предмета как единого целого.
Индукция — переход от изучения отдельных частей к изучению целого, от частного — к общему.
Дедукция — выведение нового знания на основе нескольких других утверждений об изучаемом предмете, от общего к частному.
Абстрагирование – отвлечение от свойств и признаков изучаемого предмета ради выявления какого-либо определённого его свойства.
Моделирование – создание модели изучаемого предмета с целью его наиболее полного познания.
Аналогия – изучение предметов и явлений по их сходству в чём-либо.
Идеализация — мысленное, абстрактное воссоздание изучаемых предметов, которые в действительности не могут быть воспроизведены.
Классификация – объединение различных изучаемых предметов в группы по каким-либо признакам.
Формализация – знаковая, символическая система отражения знаний.
Теоретические методы тоже тесно связаны с эмпирическими, так как требуют проверки, сравнения, проведения эксперимента. Обе группы методов находятся во взаимосвязи, чтобы получить достоверные научные знания.
Как видите, ребята, по приведённым примерам, все данные методы используются учителями буквально на каждом учебном предмете, а вы в школе получаете первичные навыки их использования в процессе познания мира.
Формы научного познания
Знания, получаемые в процессе научного познания, имеют свою форму выражения. Их несколько.
Например, начало Великой Отечественной войны – это объективный факт, а то, что Луна- спутник Земли — это научный факт.
Эмпирический закон – форма познания, выраженная в суждении, которое объективно доказано, выражает повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями и процессами (например, законы Ньютона)
Проблема — (от греч. problema — задача) это вопросы, осознанно сформулированные в ходе научного познания, ответы на которые необходимо найти и доказать.
Теория – (от греч. theoria — наблюдение), форма знания, представляющая собой наиболее целостное отражение закономерных и существенных связей в какой-либо изучаемой области.
Концепция — (от лат.conceptio — понимание, система)- полная система взглядов на предмет познания, которая сложилась на данный период времени развития науки (например, концепция развития человечества). Синонимом слова является слово «доктрина», то есть совокупность официально приятых взглядов на определённую проблему.
2. Структура методологии педагогики. Значение методологического знания
Анализ научных работ в области методологии педагогики показывает, что существуют различные позиции в понимании методологии вообще и методологии педагогики в частности. В.И. Загвязинский дает такое определение методологии педагогики: «это учение о педагогическом знании и процессе его добывания, т.е. педагогическом познании. Она включает:
1. Учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике.
2. Исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;
3. Учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова)». Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:
определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);
направляет и предопределяет основной путь достижения конкретной научно-исследовательской цели (П.В. Копнин);
обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);
помогает введению новой информации в теорию педагогики (Ф.Ф. Королев);
обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий педагогической науки (В.Е. Гмурман);
создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).
Современный этап в развитии методологии педагогики связан с разработкой как методов познания, так и «методов преобразования педагогической действительности, с раскрытием преобразовательной роли методологического знания». Выделяют четыре уровня методологического знания (по Э.Г. Юдину):
Высший, философский уровень : его содержание составляют наиболее общие законы развития природы, общества, мышления, общие принципы познания, установленные философией. Методологическое значение имеет вся система философского знания, определяющая мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
Общенаучная методология представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (материалистическая диалектика, теория познания, логика).
Конкретно-научная методология – совокупность принципов, методов и процедур исследования, применяемых в той или иной научной дисциплине.
Технологическая методология представлена методикой и техникой исследования, т.е. набором процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.
Все уровни методологии, образуя систему, соподчинены друг другу. При этом философский уровень выступает основанием всякого методологического знания. В зарубежной педагогике философские основы представлены многообразно: неотомизм, прагматизм, экзистенциализм, необихевиоризм, и др. Философской основой отечественной педагогики большинство ученых признают материалистическую диалектику (принцип всеобщей взаимосвязи явления и принцип развития, закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные). Кроме того, большинству отечественных педагогов присуще материалистическое мировоззрение. Они признают, что в основе формирования внутреннего мира человека, педагогических явлений лежат процессы материального мира.
В качестве общенаучных методологических принципов педагогика учитывает принципы: единства социального и биологического; единства общего, особенного и единичного; единства теоретического и практического; единства логического и исторического; соотношения количественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков.
Например, принцип единства теоретического и практического применительно к педагогике формулируется как принцип единства педагогической теории, эксперимента и педагогической практики. Существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является и критерием истинности научных знаний, и источником новых проблем образования, которые требуют проведения исследований.
Общенаучные методологические проблемы определяются как задачи и проблемы поиска средств, форм и методов научного знания.
К педагогическим методологическим проблемам относятся проблемы методологии определения предмета педагогики, логики познания педагогических явлений и процедуры педагогических исследований.
Возможно изменение актуальности методологических проблем, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ зависит от педагогической практики, а также от ученых-исследователей, занимающихся проблемами изучения методологической науки.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, методология педагогической науки представляет собой сложную систему различных компонентов, имеющую педагогический, общенаучный и философский уровни.
Значение влияния философии на формирование, развитие и становление педагогической науки и ее отдельных отраслей неоценимо. Об этом свидетельствует история развития методологического знания, которая указывает, что на ранних этапах исследовательской работы педагогической науки методологическое знание включало в себя теоретические определения, сформированные философской наукой. Сегодня влияние философских знаний испытывает большинство ученых-педагогов, которые выделяют общефилософский, общенаучный и частнонаучный уровни единства методологического знания. В целом за основу взята философская классификация этого типа знания, поскольку данные уровни малоценны для представителей других наук.
В случае если педагог использует данную классификацию, то полезным объёмом знания для него станет понимание, что область его интересов относится, в лучшем случае, к частнонаучному знанию без ʼʼрасшифровкиʼʼ структуры, содержания и функционального статуса этого знания. По этой причине необходим другой подход в данном вопросе, сочетающий уже имеющиеся подходы с новыми методологическими конструкциями.
Подходы к понятию методологии различными учеными:
Известный методолог педагогики В. В. Краевский, обобщая достижения в этой области, указывает, что ʼʼметодология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследованийʼʼ (Краевский В.В. Методология научного исследования. Спб.: СПбГУП, 2001. С. 10).
В. И. Загвязинский считает, что педагогическая методология ʼʼвключает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в т.ч. о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поискаʼʼ (Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10).
Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похожести мнений различных авторов по этой проблеме. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, определение сущности методологии педагогики можно представить так: это ʼʼучение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практикиʼʼ (Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С. 240). Такая позиция ученых позволяет сформулировать основные признаки методологического знания.
Специфический признак методологического знания можно определить как его принадлежность к разрешению специфического противоречия.
Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет.
Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического знания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ проявляется в виде противопоставления предмета и метода.