какое значение для человека имеет познавательная деятельность

Какое значение для человека имеет познавательная деятельность

Одной из потребностей человека является познание окружающего мира.

1. Как Вы думаете, в чём значение познавательной деятельности для человека и общества?

2. Составьте рассказ о своей познавательной деятельности, используя следующий план:

1) Нравится ли Вам наблюдать за живой природой? Почему?

2) Какие литературные, научно-популярные произведения о живой природе Вы читали? Чем для Вас могут быть полезны научно-популярные телепередачи, фильмы о здоровье и физических возможностях человека?

Правильный ответ должен содержать следующие элементы:

1. Ответ на первый вопрос, например: результатом познания являются знания, которые человек использует в различных видах деятельности ИЛИ в процессе познания человек получает знания о себе, других людях, об окружающем мире, которые позволяют ему взаимодействовать с окружающим миром, жить в обществе;

(Может быть дан иной уместный ответ на вопрос.)

2. Рассказ о своей познавательной деятельности должен включать:

— указание того, нравится или не нравится обучающемуся наблюдение за живой природой;

— объяснение интереса к наблюдению за живой природой или отсутствия такого интереса;

— указание одного или нескольких литературных и/или научно-популярных произведений о живой природе, которые прочитаны обучающимся; (Указание учебника биологии/географии не засчитывается при оценивании.)

— объяснение возможной пользы для обучающегося просмотра научно-популярных телепередач, фильмов о здоровье и возможностях человека

Источник

Определение и основные понятия

Развитие индивидуальности у человека происходит через познание. Оно помогает освоить новые знания, навыки и умения, которые необходимы для жизни в обществе и мире в целом.

Познавательная деятельность определяется в обществознании как активное изучение индивидом окружающей среды. В этом процессе человек получает новую информацию, узнаёт о законах мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и влиять на него.

Проблемами познавательной активности занимается гносеология. Процесс познания субъектом определённого объекта, на который направлено познание, можно объяснить кратко в две ступени:

Эти уровни находятся в единстве, дополняя и сменяя друг друга. Чувственное восприятие и мышление, которые лежат в основе познавательной функции, всегда сочетаются с практикой. Она происходит в любых социальных отношениях и видах деятельности. Её считают источником и целью познания, поскольку всё, что человек узнаёт, он применяет на практике. Познавательные задачи возникают в тот момент, когда человек сталкивается с проблемой в практической деятельности.

Однако за пределами общественного изучения мира бывают иные ситуации. К примеру, учёный может иметь только желание узнать о чём-то и не планировать применить полученные знания на практике.

Целью познания является достижение истины. Она должна быть объективной, поскольку не зависит от субъекта изучения, однако она субъективна по форме, так как не может существовать вне человеческого сознания.

Виды истины:

В процессе познания также используются такие формы мышления, как предвидение, интуиция и воображение. Они дают возможность предугадать будущее развитие предметов и явлений на основании имеющихся знаний.

Задачи и мотивы

Познавательная активность предполагает, что индивид должен осознавать используемые средства и методы целенаправленной деятельности. Познание может осуществляться индивидуальным субъектом или коллективной группой с определёнными способами коммуникации.

При осуществлении познавательной функции решаются следующие задачи:

Значительную роль в познавательной активности отводят факторам, которые на неё влияют. Их необходимо выявлять, чтобы обеспечить качественные преобразования познания.

В педагогике выделяют 5 уровней познавательного интереса, которые зависят от степени их выраженности:

Пятый уровень характеризуется полным отсутствием заинтересованности учащегося. В этом случае у ребёнка нет желания решать поставленные задачи, которые обычно становятся причинами, заставляющими индивида действовать.

Разновидности познания

Полученная информация создаёт ориентировочную основу поведения людей. Знания могут быть научными, художественными, житейскими и т. д. Их свойства зависят от вида познания:

Особым типом познания выступает самопознание. Человек осмысливает собственные психические и физические свойства. В этом ему помогают самоанализ, формирование своей личности и сравнение себя с окружающими.

Научно-познавательная форма

Научное познание заключается в необходимости получения достоверного знания, которое направлено на отражение закономерностей реальной жизни. Оно основано на логике, рациональных подходах и выводах.

Научное познание связано с описанием, объяснением и предсказанием различных явлений окружающего мира. Оно помогает регулировать человеческую деятельность. На ранних этапах развития социума объектная и предметная стороны практики рассматривались как единое целое. Люди первобытного общества сравнивали явления природы с силами человека, а её процессы — с их действиями. Только в процессе эволюции познание позволило исключить эти факторы из предметных связей. Способствовало этому развитие практической деятельности.

Чтобы выявить законы, в соответствии с которыми развиваются и изменяются объекты и явления, люди обращаются к естественным, техническим и общественным наукам. Последняя группа исследует изменения социальных объектов и их отношения. Наука ориентирована на изучение объектов и субъектов по отдельности. Именно эта особенность отличает научное познание от других форм.

Процесс научно-познавательной деятельности обусловлен свойствами изучаемых объектов и различными социально-культурными факторами. С помощью науки люди могут исследовать любые феномены жизни: культуру, психику, деятельность. Однако все эти явления изучаются как предметы, подчиняющиеся определённым законам. Именно ракурс предметности выражает отсутствие границ в научно-познавательной активности. Но в то же время она не всегда способна найти ответы в процессе изучения объектов и заменить остальные формы познания.

Научно-познавательная деятельность не ограничивается способами изучения предметов и явлений, существующими на современном этапе развития социума. Наука должна предвидеть возможные изменения имеющихся объектов, а также те, которые могут возникнуть в будущем и стать незаменимыми для общества.

Изучение окружающего мира формирует у каждого индивида определённый стиль познания. Познавательная деятельность имеет важное значение в решении разных проблем в интеллектуальном, эмоционально-волевом и деятельностном развитии как ребёнка, так и взрослого. Поэтому человеку необходимо уделять достаточно внимания этому процессу не только в учебный период, но и в течение всей жизни.

Источник

Познавательная и коммуникативная деятельность

Наталья Сметнева
Познавательная и коммуникативная деятельность

Познавательная деятельность

Основные формы познания:

1. Чувственное (ощущение, восприятие, представление).

2. Рациональное (понятие, суждение, умозаключение).

Во взглядах на соотношение чувственного и рационального познания различают позиции сенсуалистов и рационалистов. Сенсуализм на первое место в процессе познания ставит в противовес разуму чувственную познавательную способность. Противоположной линии придерживаются рационалисты. Они признают основой познания и поведения людей разум, отрицая чувства в качестве источника достоверной первичной информации, мотивируя это неточностью и ограниченностью сведений о мире, получаемых при помощи органов чувств.

Коммуникативная деятельность

Во-первых, коммуникативная деятельность охватывает передачу информации с помощью различных социальных институтов и структур, в первую очередь СМИ, которые собирают, перерабатывают и распространяют информацию. В результате часто происходит не только прямая передача информации и воздействие на сознание и поведение участника коммуникации, но и возникновение «второй реальности», символической, виртуальной, замещающей нередко саму действительность и выдающей себя за неё. Во-вторых, коммуникативной деятельностью является профессиональное общение внутри наук, в том числе социально-гуманитарных, где главными коммуникационными структурами являются научные сообщества, кафедры, лаборатории, институты, публикации и экспертизы, конференции, симпозиумы, семинары, системы научно-технической информации, а также неформальные объединения или личное общение конкретных учёных. Коммуникации реализуются через такие формы общения, как сотрудничество, соавторство, ученичество и принадлежность к научной школе.

В процессе коммуникативной деятельности особое значение имеют конвенции, соглашения, введение или исключение которых является одной из универсальных процедур познания наряду с отражением, осмыслением и интерпретацией. Познавательная конвенция предполагает введение норм, правил, знаков, символов, языковых и других систем на основе договорённости и соглашения субъектов познания.

Познавательная и исследовательская деятельность Сенсорный, игровой и интеллектуальный тренинги, опыты, эксперименты, наблюдения, наблюдения за природой,.

Картотека игр. Социально-коммуникативная область 5. Игра «Разговор с руками» (Шевцова И. В.) (Для гиперактивных детей) Цель: научить детей контролировать свои действия. Содержание: Если.

Коммуникативная игра «Ожившие игрушки» «Ожившие игрушки»упражнение. Спросите у ребенка,Как он думает,что происходит в магазине игрушек ночью. Выслушайте его,предложите представить,что.

Поисково-познавательная деятельность в младшей группе Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Овладение способами.

Познавательная деятельность для детей средней группы Познавательная деятельность Тема: «Какой бывает транспорт?» Цель: создание социальной ситуации развития в процессе познавательно-исследовательской.

Познавательная деятельность по развитию речи в первой младшей группе «Пирамидка» Цель. Развитие речи детей в создании познавательной ситуации и в процессе познавательно-исследовательской деятельности. Задачи: Образовательные:.

Познавательная деятельность «В гости в весенний лес» НОД «В гости в весенний лес» Интеграция образовательных областей: ПР, РР, С-К Р, ФР. Цель:расширение и закрепление представлений детей о.

Развлекательно-познавательная деятельность «Автошкола» азвлекательно — познавательная деятельность Автор: Платонова Т. В., «Детский сад № 290». Программное содержание: в игровой форме закрепить.

Словесно-коммуникативная игра «В поход» Цель. Упражнять в диалогической речи, формировать мыслительную деятельность детей, развивать умение общаться. Ход игры Дети под музыку.

Источник

Какое значение для человека имеет познавательная деятельность

Подробное решение параграф § 6 по обществознанию для учащихся 10 класса, авторов Л.Н. Боголюбов, Ю.И. Аверьянов, А.В. Белявский 2015

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какие значения слова «знание» вам известны? В чём близость этих значений?

2. Кто такие агностики, в чём суть их взглядов на познание?

Агностик – это человек, убеждённый в невозможности доказать первичное начало вещей, так как оно неизвестно и не может быть познано по определению. Суть взглядов агностиков на познание заключается в том, что по их мнению мир невозможно познать объективно, агностики отрицают существование истины, они считают невозможным что-то полностью отрицать или утверждать.

3. Какое значение в познавательной деятельности имеет чувственное познание?

Чувственное познание осуществляется в таких формах, как ощущение, восприятие, представление. Благодаря чувственному познанию человек получает сведения о том, что вызывает у него чувства и эмоции, а любая познавательная деятельность вызывает определённые чувства и эмоции, поэтому чувственное познание имеет очень важное значение.

4. В чём особенности рационального познания?

5. В чём суть разногласий сенсуалистов и рационалистов?

Суть разногласий сенсуалистов и рационалистов заключаеся в том, что сенсуализм на первое место в процессе познания ставит в противовес разуму чувственную познавательную способность. Сенсуалисты считают: «Нет ничего в разуме, чего прежде не было бы в чувствах». Противоположной же линии придерживаются рационалисты. Они признают основой познания и поведения людей разум, отрицая чувства в качестве источника достоверной первичной информации, мотивируя это неточностью и ограниченностью сведений о мире, получаемых при помощи органов чувств.

6. Что такое истина? Обратитесь к словарю, чтобы выделить основные признаки понятия «истина».

Не всякая истина является абсолютной и окончательной. Таких истин вообще не так уж много. Существенно больше истин относительных.

7. Почему истина чаще всего не является окончательной и абсолютной?

8. В чём состоят особенности научного познания?

Особенности научного познания: во-первых, научное познание руководствуется принципом объективности. Оно должно отразить объект таким, каков он есть на самом деле. Во-вторых, научное знание, в отличие от слепой веры в мифологии и религии, обладает таким признаком, как рационалистическая обоснованность. В-третьих, науке свойственна особая системность знания. Научное знание не просто упорядочение, таким может быть и обыденное знание, но к тому же выражается в форме теории или развёрнутого теоретического понятия. В-четвёртых, научному знанию свойственна проверяемость. Средствами проверки результатов научного познания могут быть и научное наблюдение, и практика, и логические рассуждения. При этом совершенно не обязательно проводить проверку каждый раз, когда необходимо обращение к научным истинам. Истина в науке характеризует знания, которые в принципе проверяемы и в конечном счёте оказываются подтверждёнными, т. е. достоверными.

9. Чем различаются знания социальные и гуманитарные?

Социальные знания – это прежде всего знания об относительно устойчивых и систематически воспроизводимых отношениях между народами, классами, социально-демографическими и профессиональными группами и т. д. Социальное знание имеет и свои специфические особенности.

К гуманитарному знанию также относится и философия, поскольку она обращена к духовному миру человека.

1. К какой точке зрения на познаваемость мира близка позиция французского математика, физика и философа Ж. Пуанкаре: «Основные положения геометрии Евклида суть также не что иное, как соглашение, и было бы настолько же неразумно доискиваться, истинны ли они или ложны, как задавать вопрос, истинна или ложна метрическая система. Эти соглашения только удобны»? Свой ответ аргументируйте.

Французский математик и философ Ж. Пуанкаре принадлежал к агностикам. Агностики пытались доказать, что сущность любой материальной системы недостижима для достоверного познания. Он признавал разум основой познаваемости мира, выражая глубокое недоверие к чувствам как источнику первичной информации.

2. Философ эпохи Возрождения Николай Кузанский утверждал, что «разумность есть знание истины, чувство красоты и желание блага». Как вы понимаете мысль философа? Согласны ли вы с данным суждением? Свой ответ аргументируйте.

Частично я с этим суждением согласна, правда, что «разумность есть истина», а вот чувство красоты у всех своё и желание блага не у всех одинаковое. Если бы это было так, то в мире практически не было бы конфликтов.

3. В драме «Борис Годунов» А. С. Пушкина старый летописец Пимен поучает Григория: «Описывай, не мудрствуя лукаво, всё то, чему свидетель в жизни будешь. » Можно ли ограничиться данным поучением, если речь идёт о познании общества? Свой ответ аргументируйте.

4. Сформулируйте свою позицию в споре о сущности истины. Чем ваша позиция отличается от позиции сенсуалистов и рационалистов? Чем они близки?

Абсолютная истина по сути не существует. Все то, что мы пытаемся представить, как истину является понятием абстрактным.

Источник

Познавательные способности — это… Понятие, определение, уровни способностей и методы развития

Общее определение

Познавательные способности – это развитие интеллекта и процессов овладения знаниями. Они обнаруживают себя в процессе успешного решения различных задач и проблем. Такие способности имеют свойство развиваться, что определяет степень усвоения человеком новых знаний.

Познавательная деятельность человека возможна в силу того, что он обладает способностью отражать для себя в сознании реальность. Познавательные способности – это следствие как биологической, так и социальной эволюции человека. Как в младшем, так и старшем возрасте они базируются на любознательности. Это своеобразная мотивация мышления.

Умственные способности человека участвуют как в познавательной деятельности, так и в переработке информации, полученной нашим сознанием. Мышление – идеальный инструмент для этого. Познание и преобразование информации являются разными процессами, которые происходят на психическом уровне. Мышление осуществляет их взаимодействие.

Познавательные способности – процессы, отражающие и переводящие материальный в идеальный план. Когда мысль проникает в суть объекта мышления, наступает понимание.

Мотивацией к осуществлению познавательной деятельности является любознательность. Это тяга к получению новой информации. Любознательность – проявление познавательного интереса. С ее помощью происходит как спонтанное, так и упорядоченное познание мира. Не всегда подобная деятельность безопасна. Особенно это заметно в детском возрасте.

Так, например, познавательные способности детей дошкольного возраста преимущественно спонтанны. Ребенок стремится к новым объектам и способам действия, которые впоследствии он реализует, желает попасть в новое пространство. Это порой приводит к проблемам и сложностям, может быть небезопасным. Поэтому взрослые начинают запрещать для ребенка этот вид деятельности. Родители могут противоречиво реагировать на любознательность ребенка. Это налагает отпечаток на поведение малыша.

Некоторые дети будут стремиться исследовать даже опасный объект, а другие не сделают в его сторону и шагу. Родители должны удовлетворить тягу малыша к новым знаниям. Сделать это максимально безопасным, но наглядным способом. В противном случае познавательные способности либо снизятся из-за ограничивающего страха, либо перерастут в неконтролируемый процесс, когда ребенок без ведения родителей попытается сам получить интересующую информацию. В обоих случаях это негативно отразится на процессе познавания мира ребенком.

Формы познания[ | ]

Говоря о формах познания, выделяют прежде всего научное и ненаучное познание[3], причём к последнему относятся обыденное и художественное познание[4], а также познание мифологическое и религиозное[источник не указан 510 дней

Научное[ | ]

Основная статья: Научный метод

Научное познание, в отличие от других многообразных форм познания — это процесс получения объективного знания, направленного на отражение закономерностей константной действительности. Научное познание имеет троякую задачу и связано с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений наблюдаемой действительности.

Художественное[ | ]

Отражение существующей реальности через знаки, символы, художественные образы.

Философское[ | ]

Философское познание представляет собой особый тип целостного познания мира. Спецификой философского познания является стремление выйти за пределы фрагментарной действительности и найти фундаментальные принципы и основы бытия, определить место человека в нём. Философское познание основано на определённых мировоззренческих предпосылках. В его состав входят: гносеология, онтология и этика. В процессе философского познания субъект стремится не только понять бытие и место человека в нём, но и показать, какими они должны быть (аксиология), то есть стремится создать идеал, содержание которого будет обусловлено избранными философом мировоззренческими постулатами.

Мифологическое[ | ]

Мифологическое познание характерно для первобытной культуры. Такое познание выступает как целостное дотеоретическое объяснение действительности при помощи чувственно-наглядных образов сверхъестественных существ, легендарных героев, которые для носителя мифологического познания предстают реальными участниками его повседневной жизни. Мифологическое познание характеризуется персонификацией, олицетворением сложных понятий в образах богов и антропоморфизмом.

Виды познания

Познавательные способности изучали многие философы, педагоги прошлого и настоящего времени. В результате было выделено три типа развития подобных навыков:

В ходе развития познавательно-творческих способностей происходит получение навыков конкретно-чувственного характера. Они присущи также и представителям животного мира. Но в ходе эволюции у человека развились специфические чувственно-сенситивные навыки. Органы чувств людей приспособлены для осуществления деятельности в макромире. По этой причине микро- и мегамиры недоступны при чувственном познании. Человек получил три формы отражения окружающей реальности посредством такого познания:

Ощущения являются формой чувственного отражения отдельных свойств предметов, их составных частей или отдельно взятого. Под восприятием подразумевается получение информации о свойствах предмета. Как и ощущение, оно возникает в процессе взаимодействия с исследуемым объектом.

Анализируя ощущения, можно выделить первичные и вторичные качества, которые воспринимаются человеком на чувственном уровне. Следствием внутренних взаимодействий являются предметные качества, а диспозиционные – это эффект внешних взаимодействий. Обе эти категории объективны.

Ощущения и восприятие позволяет сформировать образ. Причем у каждого из этих подходов существуют определенные подходы к его созданию. Неизобразительный образ создает ощущение, а изобразительный – восприятие. Причем образ не всегда совпадает с первоначальным объектом исследования, но он всегда ему соответствует. Образ не может быть точным отражением предмета. Но он не является и знаком. Образ согласуется и соответствует объекту. Чувственный опыт по этой причине ограничен ситуативным и личным восприятием.

Чтобы расширить границы, познание проходит стадию представления. Эта форма чувственного отражения позволяет комбинировать образы, а также их отдельные элементы. При этом осуществлять непосредственное действие с предметами не требуется.

Познавательными способностями являются чувственные отражения реальности, которые позволяют создать наглядный образ. Это и есть представление, которое позволяет сохранить и при необходимости воспроизвести в сознании человека объект без непосредственного контакта с ним. Первым пунктом в становлении и развитии познавательных способностей является именно чувственное познание. С его помощью человек может овладеть представлением об объекте на практике.

Классификация методов обучения по источнику знаний (стр. 3 )

1.Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива)

5, Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

Как практически выбирают оптимальные методы обучения?

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В

ЗАВИСИМОСТИ ОТ ХАРАКТЕРА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выделяются пять общедидактических методов обучения: 1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный. 2. Репродуктивный. 3. Проблемное изложение. 4. Частично-поисковый, или эвристический. 5. Исследовательский.

Они отличаются друг от друга по характеру познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников. Принцип деления методов обучения может быть обозначен и иначе. Они членятся в зависимости от способа усвоения видов содержания образования. Для усвоения знаний необходимо организовать осознанное восприятие информации, для усвоения способов деятельности нужно организованное репродуцирование действий и т. д.

Такой принцип деления методов обучения принят потому, что учение — это, прежде всего, познавательная деятельность, осуществляющаяся и тогда, когда ученик выполняет практическую, трудовую, моторную деятельность. Все его действия проходят через сознание и обусловливают познавательную деятельность.

Перечисленные методы могут быть разделены на две группы: 1) репродуктивную (1-й и 2-й методы), при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности; 2) продуктивную (4-й и 5-й), отличающуюся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Первый метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения информации учащимися, назван объяснительно-иллюстративным. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что учитель сообщает

готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино-и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т. д.). Учащиеся выполняют ту деятельность, которая необходима для первого уровня усвоения знаний,- слушают, смотрят, ощупывают, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена многолетней практикой, и он завоевал себе прочное место в школах всех стран, на всех ступенях обучения.

Если на протяжении столетий для передачи знаний использовались почти исключительно живое слово учителя, учебные книги и довольно скудный арсенал учебно-наглядных пособий, то теперь открылась возможность для концентрированной передачи информации современными техническими средствами. Вместе со словом учителя в классе все чаще звучит речь выдающихся ученых и писателей, артистов и художников, конструкторов, изобретателей, воспроизводимая с помощью магнитофона, радио и телевидения. Наряду с обычными классными таблицами, дающими статичное изображение изучаемых предметов и явлений, кино и телевидение значительно расширяют границы чувственно воспринимаемых картин, явлений. Сидя в классе, учащиеся могут наблюдать, как прорастает семя и из него вырастает растение, как из цветка образуется плод, как из икринки развивается рыба, как живут животные высоко в горах и в глубинах моря, в тропических лесах и во льдах Арктики. Кино и телевидение позволяют показать различные явления, происходящие в космосе и в микроорганизме, переносят мысль учащихся в далекое прошлое и в предвидимое будущее.

В связи с увеличением в школьных курсах материалов по физике, химии, математике возрастает роль символических изображений — различных формул, графиков, которые в динамической форме

предстают перед учащимися не только в записях на классной доске, но и на киноэкране или на экране телевизора.

Наряду с этим более широкое применение в школах должны найти также демонстрации натуральных объектов, объемных макетов и действующих моделей, демонстрация различных опытов. Все это позволяет в более сжатые сроки давать учащимся в концентрированном виде значительный объем научной информации. Но характер познавательной деятельности при всех средствах один — осознанное восприятие готовой информации.

Как видно из приведенной характеристики объяснительно-иллюстративного метода, он предполагает использование таких источников и средств информации, как слово (устное и печатное), натуральные объекты, различные наглядные пособия. Этот метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадках и т. д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность учащихся остается той же — восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного целенаправленного действия ученика. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его знаний о целях, порядке и объекте действия.

Объяснительно-иллюстративному методу во всех формах его проявления (рассказ, чтение книги, демонстрация опыта, применение наглядности и т. д.) немало уделялось внимания в методической литературе, и задача состоит в том, чтобы им не пользовались чрезмерно и без нужды. Другая задача дидактов и методистов состоит в разработке такой организации усвоения информации, при которой учащиеся усваивают структуру знании, методы их получения и изложения. Большую роль приобретает изложение методологии познания, а также истории познания.

Знания, полученные в результате объяснительно-иллюстративного, или информационно-рецептивного, метода, не формируют навыков и умений пользоваться этими знаниями. Для приобретения учащимися навыков и умений и вместе с тем для достижения второго уровня усвоения знаний учитель системой заданий организует деятельность школьников по неоднократному

воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Учитель дает задания, а учащиеся их выполняют — решают сходные задачи, склоняют и спрягают по образцу, составляют планы, работают по инструкции на станке, воспроизводят химический и физический опыты. От того, насколько трудно задание, от способностей ученика зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками ученик должен повторять работу. Обучение грамотности и четкому письму требует нескольких лет, чтению — гораздо меньше времени. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, ‘ воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя являются главным признаком метода, названного репродуктивным. Само название характеризует деятельность только ученика, но по описанию метода видно, что он предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. Его и можно было бы назвать побуждающее — репродуктивным. Учитель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а учащиеся пользуются теми же средствами для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учителем.

Получить полный текст

Для повышения эффективности репродуктивного метода дидакты, методисты совместно с психологами разрабатывают системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль.

Большое внимание уделяется совершенствованию способов инструктажа учащихся. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов и др., а на уроках труда — различные тренажеры, позволяющие быстро овладеть действиями.

По мере увеличения объема знаний учащихся возрастает частота применения объяснительно-иллюстративного метода в сочетании с репродуктивным. Так, указав какое-либо действие ученику, обеспечивающее восприятие им изучаемого материала (например, рассмотри растение и выясни, из каких частей оно состоит), учитель одновременно обеспечивает восприятие нового знания (совокупность частей растений) и репродуцирование действия анализа (определение частей) и абстрагирования (отделение одной части от другой). Но из этого не следует правомерность признания репродуктивного метода непременной частью объяснительно-иллюстративного или сопутствующим ему. Ведь прежде чем отделить разные части растения

друг от друга или узнать о совокупности их, у ученика должны уже быть знания о признаках каждой части в отдельности, полученные ранее в готовом виде (корень, стебель, листья, цветок и т. д.). ‘ Следовательно, при любом варианте сочетания этих двух методов первый принципиально предшествует второму.

Определенную роль при осуществлении этого метода может играть алгоритмизация. Ученикам предъявляется алгоритм, т. е. правила и порядок действия, в результате выполнения которых ученик научается распознавать объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий. Применение алгоритмов в обучении представляет собой одну из форм предъявления учащимся ориентиров для осуществления четко обозначенной деятельности. Это один из приемов объяснительно-иллюстративного метода, совершенно его не исчерпывающий, хотя бы уже потому, что алгоритм может быть и догматическим, если он не сопровождается обширным обоснованием каждого алгоритмического предписания. Алгоритмическое предписание является описанием содержания деятельности, которое может быть отнесено к содержанию учебного предмета (как различить сложноподчиненное предложение), или к содержанию учебной деятельности (как конспектировать), или к содержанию способа мыслительной деятельности (как сравнивать). Использование учащимися известного им алгоритма по заданию учителя характеризует прием репродуктивного метода.

Применение алгоритмических предписаний в обучении полезно, в частности, когда необходимо сформировать навык, состоящий из нескольких точно обозначаемых операций, или когда целесообразно показать учащимся преграды и варианты, встречающиеся на пути выполнения Действия. Алгоритмы полезны и тем, что они поощряют к четкому выделению из сложных действий составляющие их операции, которые часто, к сожалению, формируются нерасчлененно из-за неподготовленности методики к точным обозначениям действий.

В связи с характеристикой алгоритмизации, очевидно, что применение алгоритмизации не является сколько-нибудь самостоятельным типом обучения, не может заполнить даже целостного его этапа. Оно представляет собой всего лишь одно из средств предъявления информации, подлежащей усвоению посредством неоднократного повторения. Сущность познавательной деятельности при его применении не выходит за рамки деятельности, организуемой первыми двумя методами. Если учащимся поручают

найти и составить алгоритм какой-либо деятельности самим, то это может потребовать и творческой деятельности. В этом случае используется исследовательский метод.

То же касается и программированных пособий разного рода. Следует, видимо, различать программированное обучение и программирование обучения. Последнее означает, что ученика следует обучать шаг за шагом, не допуская таких разрывов в логике предъявления учебного материала, который делает его непонятным. Такое обучение всегда было и остается целью и условием эффективно организованного обучения. Если же учитель сознательно создает разрыв в логике раскрытия учебного материала, то он это делает для того, чтобы побудить учащихся к заполнению недостающих связей.

Программированное обучение в его прямой и разветвленной форме, машинное и безмашинное, соблюдая нормы пошагового обучения, вместе с тем является формой и средством реализации информационно-рецептивного и репродуктивного методов. Ученик получает определенную порцию информации, а затем использует ее для определения среда разных вариантов ответа на поставленные вопросы. Для этого он должен хорошо осознать признаки явлений, изложенные в объяснениях, а затем опознать эти признаки в соответствии с поставленным вопросом. Чем точнее объяснение, тем легче определение ответа. Программированное обучение оказывается средством и формой проявления обоих методов. Для применения других методов оно пока не дало материала, хотя это, вероятно, и возможно.

Таким образом, репродуктивный метод может приобретать разные формы и осуществляться разными средствами. Это упражнения над натуральными предметами, над материалом учебника и учебных пособий, умственные упражнения (сравнение, умозаключение, классификация и т. д.). Упражнения могут быть индуктивные и дедуктивные, под непосредственным руководством и контролем учителя и в виде самостоятельной работы. Во всех случаях речь идет об упражнениях, т. е. неоднократном повторении сходных действий.

Оба охарактеризованных метода отличаются тем, что они обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей учащихся, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается другими методами. И первым

из них, хотя и вспомогательным, является проблемное изложение. Проблемное изложение

Суть проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.

Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы. Приведем пример, разъясняющий сущность проблемного изложения.

Учитель говорит о необходимости изучить состав воздуха. Как к этому приступить? По-видимому, надо, говорит учитель, зная свойства воздуха, подумать над тем, нельзя ли на этой основе что-либо выяснить о составе воздуха. Так, к примеру, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, угол, фосфор). Это позволяет высказать предположение, что в воздухе есть кислород. Почему только предположение? Потому что пока мы не знаем еще, по какой причине сгорают сера, уголь, фосфор в воздухе. Может быть, из-за чего-то другого? Для того чтобы наше предположение о том, что кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно, чтобы в воздухе были получены те же продукты, какие получаются при сгорании в кислороде, т. е. сернистый газ, углекислый газ, оксид фосфора.

Учитель проводит необходимые опыты, подтверждая наличие кислорода в составе воздуха.

Однако вы видели, продолжает учитель, что в воздухе горят тела менее энергично. Чем это объяснить? Какое мы можем выдвинуть предположение (гипотезу, в данном случае)? Их возможно, по крайней мере, два. Либо воздух представляет собой смесь кислорода с другими газами и остальные газы не поддерживают горение, а ослабляют его; либо воздух представляет собой сложное вещество, кислород которого при горении легко соединяется с горящим веществом, но в ходе выделения кислорода из сложного вещества, которым, но нашему

предположению, является воздух, горение протекает слабее, чем при чистом кислороде.

Как проверить первое предположение? Если бы нам удалось выделить кислород из воздуха, а затем его смешать с оставшимися газами, то, если получится воздух и при этом не будет никаких признаков химических реакций, это будет означать, что кислород входит в состав воздуха, представляющего смесь газов.

Что касается второго предположения, то, выделив кислород из воздуха — смеси веществ, а затем снова соединив их, мы должны будем заметить химическую реакцию, что будет свидетельствовать о сложном составе воздуха.

Таким образом, мы построили с вами предположение (гипотезу), наметили способы проверки и продумали выводы, которые будут следовать в обоих случаях. Но, конечно, проверить все можно только опытом. Так и было доказано, что воздух есть смесь газов.

Учитель поставил проблему, разъяснил гипотезы, построил мысленный эксперимент, сделал выводы из различных его вариантов, показал необходимость проверки их реальным экспериментом, а во втором случае провел его, обнажив шаг за шагом пути и логику движения к возможному решению проблемы.

Ученики же следят за логикой пути к решению, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. И пусть первоначально дело сведется к тому, что они только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах, но постепенно, благодаря сочетанию проблемного изложения с самостоятельным решением проблем, они смогут свои сомнения мотивировать, оспорить вывод, а может быть, и построить собственную логику суждений. Непосредственный результат проблемного изложения — усвоение способа и логики решения данной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся.

Получить полный текст

Мы показали проблемное изложение, где учитель может пользоваться словом, логическим рассуждением, чтением текста, таблицей на доске, демонстрацией опыта, но в других случаях, в зависимости от содержания, это могла бы быть кинолента, магнитная запись и т. д. Роль этих средств зависит от того, каким образом и какая с их помощью организована познавательная деятельность учащихся. С таким же успехом проблемное изложение может быть построено

индуктивно или дедуктивно, а способ усвоения будет одинаковым.

Важно только осознать своеобразие этого метода, состоящего в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые научные выводы, но и следит за логикой доказательства, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидения, книги и т. д.), контролирует ее убедительность. У него возникают сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения. Более того, в силу такого характера воздействия проблемное изложение сопровождается участием учеников на более высоком этапе в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т. д.

Правомерность этого метода связана с тем, что истинность знаний, как и эффективность способа деятельности, предписываемых учащимся, надо в определенной части не только утверждать, не только иллюстрировать, но и доказывать с целью приобщения учащихся к способам поиска знаний, с целью формирования убежденности в истинности сообщаемых знаний. Он правомерен и потому, что с его помощью учащиеся получают эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый, или эвристический, метод

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, документу, изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем — сделать выводы из представленных фактов; в четвертом — высказать предположение; в пятом — построить план его проверки и т. д.

Другим вариантом этого метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает приближение к решению основной задачи.

Третьим вариантом служит построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Этот метод, в частности его.

первый вариант, очень часто встречается в практике обучения, поэтому мы приведем примеры лишь последних двух.

Рассмотрим пример. Учительница русского языка вела урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы учительница указывает на заранее написанную таблицу и предлагает определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков.

Ввиду новизны задания ученики затрудняются ответить, затем перебирают известные им грамматические признаки, высказывая свои предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположение о причинах неудачи решения задания. Один предположил, что грамматического различия здесь нет. Это встретило дружное возражение в классе. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель — выяснить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незавершенных предложений, продиктованных учителем: Я долго… марки. Я… все марки. Учащимся предлагается вставить соответствующий глагол. Учащиеся легко выполнили задание, но различие все же определить не могут. Учительница тогда дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивая, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол». Другой ответил: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть совершенно спокойной и почему?»

Ребята отвечают: во втором случае, так как второй мальчик закончил работу, и легко определяют различие между словами, являющимися глаголами незаконченного и законченного действия. Термин «совершенный и несовершенный виды глаголов» вводит, разумеется, учитель, а ученики формулируют определения. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения определяет учитель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. В данном случае учительница, увидев затруднения учащихся при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных задач, пока не привела класс к нужному решению.

Третий вариант — эвристическая беседа, к сожалению, редко встречающаяся в практике работы школы. Эвристическая беседа — взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы.

Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача в целях проверки понимания социальной сущности принятия христианства: «Ряд лет, работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в городище находили предметы только христианского верования, а в неукрепленном поселении — предметы только языческих верований. Постройте гипотезу, объясняющую это различие».

Учащиеся с большим или меньшим успехом решали эту задачу. Но в одном из классов она встретила затруднения, и учитель организовал решение задачи в ходе эвристической беседы, запись которой мы приведем несколько сокращенно.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскопках и двух типах поселений — укрепленном городище и неукрепленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие вопросы ей приходится решать. Какой вопрос возник бы у вас с самого начала, если бы вы были археологами?

К одному и тому же времени относятся поселения или не к одному?

Учитель. Я думаю, что правильно. Но почему этот вопрос первый? Что нам даст ответ на него?

Если поселения не одновременны, то ответ ясен — сначала были поселения языческие, а после них христианские.

Учитель. Но тогда почему остатки разных верований были в разных местах? Они могли бы оказаться в одном и том же поселении!

Ясно. Значит, это были поселения одного времени, раз находили остатки различных верований в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что они принадлежали к одному времени. Что же из этого следует?

Что это было одно поселение из двух частей.

Что в городище жили завоеватели, а в неукрепленном поселении — покоренные.

Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Что правильнее, что более вероятно?

Завоевателей тогда не было, но если бы они и были, то они стали знатью по отношению к завоеванным.

Хорошо. Что же можно предположить о причине того, что находили остатки разных верований в разных поселениях? Какое объяснение можно предположить?

Так как в городище жила знать и там же оказались остатки христианской религии, то, значит, знать уже приняла христианство, а бедные остались язычниками.

Чем же это объяснить?

Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принять новую веру, которая была выгодна знати.

А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.) Потому, что для полного доказательства высказанного вами предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселений пользовались предметами религиозных верований, остатки которых кашли археологи. Гипотеза — это предположение, которое обосновывается рядом доводов, но это предположение еще нельзя считать вполне доказанным.

Данный пример беседы показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги часто порознь, усилиями разных учеников. Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска, назван частично-поисковым. Отдельные дидакты и методисты предлагают его называть эвристическим. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а сами шаги выполняет ученик. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства, как и при других методах,- устное слово, таблицы, опыт, картины, натуральные объекты и т. д., но способом, характерным для данного метода. Этот метод, как и другие, может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямого и косвенного взаимодействия участников процесса. Главное же во всех случаях состоит в способе организованной познавательной деятельности учащихся.

Ученик же воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои

действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), самостоятельного соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Для полноценного усвоения опыта. творческой деятельности и одновременно усвоения знаний и умений на третьем уровне необходим давно в педагогической практике применяющийся исследовательский метод. С первых лет существования советской школы, поставившей своей целью ликвидировать зубрежку, характерную для дореволюционной школы, связать школу с жизнью, исследовательский метод стал широко внедряться в практику обучения.

Достаточно сказать, что в программах ГУСа, действовавших в 20-е гг., отмечалось, что значение метода в трудовой школе не только в том, чтобы дать учителю наиболее совершенное орудие сообщения знаний, но главным образом в том, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и добытые знания и навыки уметь применять в жизни. В свете этих целей некоторые педагоги считали исследовательский метод главным и даже универсальным методом обучения. Но не только в этом состояло преувеличение значения этого метода в те годы. Он толковался нередко весьма широко: к нему относили всякое действие ученика с объектом действительности. Записывает ученик ежедневно температуру — значит, ведет исследование; производит вскрытие лягушек, наблюдает за опытом, проводимым учителем,- во всем этом видели исследовательский метод. Тем самым метод терял свою основную функцию, — учить самостоятельному осуществления процесса познания.

На современном этапе развития школы сущность этого метода, его функции и границы применения могут быть определены более точно. Исследовательский метод выполняет весьма важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить творческое применение знаний, во-вторых, овладение методами научного незнания в процессе поиска этих методов и применение их. В-третьих, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности. И в-четвертых, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе, и потребности не возникают. Одной деятельности для этого

недостаточно, но без нее данная цель недостижима. В результате исследовательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания и формирует опыт творческой деятельности.

Учитывая эти функции, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом, наукой и новые только для школьников. В этом заключается большая обучающая сила таких проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результаты, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.

Такую роль играют исследовательские задания по всем предметам. Приступая к изучению взаимодействия кислот и металлов, учитель, разложив на лабораторных столах три вида размельченного металла, включая медь, и столько же бутылочек с кислотами, предложил учащимся самим определить наличие и характер взаимодействия.

Прежде всего учащимся надо было построить план выяснения вопросов. Для этого они должны сначала предположить возможность двух или трех вариантов результата: 1) металлы и кислоты взаимодействуют, 2) не взаимодействуют, 3) одни взаимодействуют, другие нет. Затем, поскольку было предложено выяснить характер взаимодействия, учащиеся должны запланировать не только создание условий для взаимодействия (налить несколько капель кислоты в пробирки со щепотками металла), но в случае взаимодействия определить его результат — какой газ выделяется вследствие реакции и, следовательно, способ этого определения. В случае если они сначала наметят план выяснения наличия взаимодействия (химической реакции) — соединить разные металлы с разными кислотами, каждый из представленных на столе металлов с несколькими кислотами — и получат неизбежную реакцию с выделением какого-то газа, у них возникает вопрос—какой это газ и как найти ответ на. этот вопрос. Уже на этой части эксперимента, тема которого дана учителем, учащиеся проявляют альтернативное мышление* (три варианта решения), видение новой проблемы (какой газ выделяется, почему медь не взаимодействует с кислотой?), построение нового для них способа решения (как выяснить, какой газ выделяется?).

Вместе с тем такая работа обеспечивает овладение умением планировать эксперимент: осознать проблему, выдвинуть гипотезу, построить план ее проверки, проверить убедительность полученных выводов, в случае необходимости поставить новую проблему и т. д. Иными словами, учащиеся овладевают элементами научного познания, в данном случае планированием экспериментального исследования.

Формы заданий при исследовательском методе могут быть различны. Это могут быть задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, задания, требующие целого урока, домашнее задание на определенный, но ограниченный срок (неделя, месяц). Так, учителя литературы г. Шахты поручали ученикам подготовку докладов на тему «Донские писатели в годы Великой Отечественной войны» с таким расчетом, чтобы материалы для доклада содержали возможность самостоятельной постановки вопросов, требующих самостоятельного поиска ответа на них,- в этих материалах не должно быть прямого ответа на эти вопросы.

Рациональное познание

Абстрактное мышление или рациональное познание возникает в процессе коммуникативной или трудовой деятельности людей.

Социально-познавательные способности развиваются комплексно вместе с мышлением и языком. В этой категории существует три формы:

Понятие – это результат выделения некоего класса обобщенных предметов по определенной общности признаков. При этом суждение является формой мыслительного процесса, в ходе которого связываются понятия, а после утверждается или отрицается что-либо. Умозаключением является рассуждение, в процессе которого принимается новое суждение.

Познавательные способности и познавательная деятельность в области абстрактного мышления имеет ряд отличий от чувственного восприятия:

Стоит отметить, что познавательные способности являются симбиозом рационального и чувственного восприятия. Их нельзя воспринимать как элиминированные этапы одного процесса, так как эти процессы пронизывают друг друга. Чувственно-сенситивное познание осуществляется посредством абстрактного мышления. И наоборот. Рациональное познание не может производиться без чувственного отражения.

Абстрактное мышление применяет две категории оперирования своего содержания. Они выражены в виде суждений, понятий и умозаключений. Этими категориями являются понимание и объяснение. Вторая из них обеспечивает переход от общих к конкретным знаниям. Объяснения могут быть функциональными, структурными и причинными.

Понимание соотносится со значением и смыслом, а также предполагает ряд следующих процедур:

Чтобы информация перешла от объяснения к пониманию, происходит множество процедур. Подобные операции обеспечивают многократный процесс преобразования данных, что позволяет перейти от незнания к знанию.

Проектная деятельность как способ развития познания

Правильно организованная проектная деятельность детей предполагает, что решение поставленной перед ребенком задачи происходит не сразу, а только после определенных исследовательских действий. Их результатом должно стать несколько найденных ответов. Выбор же оптимального варианта — это следующий шаг в действиях ребенка.

Решение поставленной задачи можно изобразить в форме рисунка, схемы, словесного описания, фотографий и так далее. Важно то, что ребенок должен удержать в сознании все найденные ответы, проанализировать их, сопоставить между собой, выявить все достоинства и недостатки и только после этого выбрать наиболее удачный.

Следующим этапом станет составление плана действий, выбор материала, способа оформления работы, определение круга людей, которые будут привлечены к совместной деятельности. Во всей этой работе задача взрослых заключается в том, чтобы убедить ребенка, что учебно-познавательная деятельность может быть так же увлекательна и интересна, как обычная игра или любое другое занимательное дело. Испытывать удовольствие от процесса познания чего-то нового — вот то, к чему нужно привести малыша.

Интуиция

Формирование познавательных способностей проходит еще один этап. Это получение интуитивной информации. Для этого человек руководствуется бессознательными, инстинктивными процессами. Интуиция не может относиться к чувственному восприятию, однако они могут быть связаны. Например, чувственно-сенситивной интуицией является утверждение, что прямые, проходящие параллельно, не пересекаются.

Интеллектуальная интуиция позволяет проникать в суть вещей. Хотя сама идея этого процесса может иметь религиозно-мистическое происхождение, так как ранее она применялась для непосредственного познания божественного начала. В рационализме Нового времени эта категория признавалась высшей формой познания. Считалось, что она оперирует непосредственно предельными категориями, сущностью самих вещей.

Среди основных познавательных способностей в постклассической философии именно интуиция стала рассматриваться как способ иррационального истолкования объектов и явлений. Она имела религиозную окраску.

Современная наука не может пренебрегать этой категорией, так как факт существования интеллектуальной интуиции подтвержден опытом естественнонаучного творчества, например, в трудах Теслы, Энштейна, Боткина и т. д.

Интеллектуальная интуиция имеет несколько особенностей. Истина постигается непосредственно на сущностном уровне исследуемых объектов, но задачи при этом могут решаться неожиданно, пути выбираются неосознанно, как и средства их решения. Интуиция является способностью постигать истину посредством ее прямого видения без обоснования и доказательств.

Такая способность выработалась у человека благодаря необходимости принимать быстрые решения в условиях неполной информации. Поэтому такой результат можно расценивать как вероятностный ответ на существующие условия среды. В этом случае человек может приобрести как истинное, так и ошибочное утверждение.

Интуицию формирует несколько факторов, которые являются следствием профессиональной основательной подготовки и глубокого знания проблемы. Складываются поисковые ситуации, появляются поисковые доминанты в результате непрерывных попыток решить проблему. Это своеобразная «подсказка», которую человек получает на пути познания истины.

Задачи и мотивы

Познавательная активность предполагает, что индивид должен осознавать используемые средства и методы целенаправленной деятельности. Познание может осуществляться индивидуальным субъектом или коллективной группой с определёнными способами коммуникации.

При осуществлении познавательной функции решаются следующие задачи:

Значительную роль в познавательной активности отводят факторам, которые на неё влияют. Их необходимо выявлять, чтобы обеспечить качественные преобразования познания.

В педагогике выделяют 5 уровней познавательного интереса, которые зависят от степени их выраженности:

Пятый уровень характеризуется полным отсутствием заинтересованности учащегося. В этом случае у ребёнка нет желания решать поставленные задачи, которые обычно становятся причинами, заставляющими индивида действовать.

Категории интеллектуальной интуиции

Рассматривая понятие познавательных способностей, стоит обратить внимание на такую их составляющую, как интеллектуальная интуиция. Она имеет несколько составляющих и может быть:

Исходя из этого, выделяется новое понятие. Это творческая интуиция, которая представляет собой специфический познавательный процесс, являющийся взаимодействием чувственных образов и абстрактного мышления. Такой симбиоз ведет к образованию новых понятий и знаний, содержание которых не может быть выведено посредством простого синтеза старых восприятий. Также новые образы нельзя вывести посредством оперирования существующими логическими понятиями.

Развитие познавательных способностей

Познавательные способности – это умения, которые можно и нужно развивать. Этот процесс начинается в самом раннем возрасте. Основой всего процесса обучения является развитие познавательных способностей. Это активность ребенка, которую он проявляет в ходе овладевания новыми знаниями.

Дошкольники отличаются любознательностью, что помогает им познавать устройство мира. Это является природной потребностью в ходе развития. Малыши не только стремятся получать новую информацию, но и углублять свои знания. Они ищут ответы на возникающие вопросы. Познавательную заинтересованность должны поощрять, развивать родители. От этого зависит, как малыш будет учиться дальше.

Познавательные способности детей дошкольного возраста можно развивать разными способами. Наиболее эффективным является чтение книг. Истории, рассказанные в них, позволяют ребенку познавать окружающий мир, явления, с которыми ребенок не может ознакомиться в действительности. Важно выбирать книги, соответствующие возрасту малыша.

Так, в 2-3 года малышу интересно слушать сказки, фантастические истории, рассказы о природе и животных. Когда ребенок еще немного подрастет, он будет идентифицировать себя с главным героем, поэтому можно читать истории о послушных детях, которые придерживаются правил гигиены, интересуются явлениями, происходящими вокруг.

Познавательные способности ребенка дошкольного возраста можно развивать в форме подвижных, сюжетных игр. Так он будет строить отношения с окружающими, взаимодействовать, быть частью команды. Игра должна учить ребенка логике, анализу, сравнениям и т. д.

С первого года жизни дети могут учиться складывать пирамидки, кубики, пазлы. Когда ребенку исполнится 2 года, он уже осваивает навыки взаимодействия с окружающими. Игра позволяет социализироваться, познавать партнерские отношения. Занятия должны быть подвижными, интересными. Играть нужно как со сверстниками, так и со старшими детьми, взрослыми.

В 4-6 лет ребенок должен быть активным участником подвижных игр. Развиваясь физически малыш ставит перед собой цели, стремится их достигать. Досуг должен быть наполнен разными эмоциями и впечатлениями. Нужно чаще гулять на природе, посещать концерты, спектакли, цирковые выступления. Обязательно требуется заниматься творчеством. Это прививает любознательность и интерес к миру, который нас окружает. Это является залогом развития личности, учебных способностей.

Младший школьный возраст

Познавательные способности человека разных возрастов развиваются неодинаково. Это нужно учитывать, дабы стимулировать подобную деятельность. В младшем школьном возрасте развивается произвольность познавательных способностей. Благодаря знакомству с разными дисциплинами развивается кругозор малыша. В этом процессе не последнее место занимает любознательность, направленная на познание окружающего мира.

Познавательные способности школьников разного возраста неодинаковы. До 2-го класса дети любят узнавать что-то новое о животных, растениях. К 4-му классу малыши начинают интересоваться историей, развитием человека, общественными явлениями. Но при этом нужно учитывать, что существуют индивидуальные особенности у каждого ребенка. Так, например, познавательные способности в начальной школе у одаренных детей устойчивы, а интересы широки. Это проявляется увлечением разными, порой вообще не связанными между собой объектами. Это может быть также длительная увлеченность каким-то одним предметом.

Далеко не всегда врожденная любознательность перерастает в интерес к знаниям. А ведь именно это необходимо, дабы материал школьной программы усваивался ребенком. Позиция исследователя, занятая еще в дошкольном возрасте, помогает в начальных классах и в дальнейшем, облегчая процесс восприятия новых знаний. Формируется самостоятельность в процессе поиска информации, а также, что немаловажно, в принятии решений.

Познавательные способности младших школьников проявляются в изучении окружающих вещей, стремлении к экспериментам. Ребенок учится выдвигать гипотезы, задавать вопросы. Чтобы заинтересовать школьника, процесс обучения должен быть интенсивным и увлекательным. Он должен испытывать радость от самостоятельного открытия.

Оборудование для организации познавательной деятельности детей

В предметном пространстве дошкольного и школьного образовательного учреждения должно быть оформлено место для экспериментирования с доступными детям материалами. К ним относится вода, песок, глина, почва. Опыты, раскрывающие свойства воздуха, тоже очень интересны детям. Оптические и акустические явления захватывают детей не меньше. Прорастание семян и дальнейшее развитие растений, особенности поведения домашних животных малыши могут наблюдать самостоятельно или совместно с педагогом.

Познавательная деятельность детей будет развиваться более эффективно, если педагоги позаботятся об оснащении учебного процесса. На занятиях обязательно нужно использовать разнообразные природные объекты, материалы для сенсорного развития, простейшие измерительные приборы, наглядные пособия с иллюстрациями мира вещей и событий. Механические, электронные, песочные часы помогут ребенку научиться ориентироваться во временных интервалах. Манипуляции с рычажными весами, ростомером, лупой, микроскопом очень интересны дошкольникам и младшим школьникам и могут привести ребенка к неожиданным для него открытиям.

Познавательная самостоятельность

В ходе развития познавательных способностей в учебной деятельности вырабатывается самостоятельность. Это психологическая основа, стимулирующая учебную деятельность, формирующая интерес к материалу школьной программы. Развивается самостоятельная познавательная деятельность с целью решения творческих задач. Только так знания не являются поверхностными, формальными. Если при этом применяются образцы, ребенок быстро теряет интерес к подобной деятельности.

Однако в начальной школе еще велико количество подобных заданий. В ходе оценки познавательных способностей детей младшего школьного возраста в современной системе образования было установлено, что подобный подход учителей не может стимулировать сознательный интерес у детей. В результате нельзя добиться качественного усвоения материала. Школьники перегружены заданиями, но результативности от этого нет. Согласно проведенным исследованиям, продуктивное самостоятельное обучение позволяет поддерживать интерес школьников к учебе длительное время.

Такой подход к обучению позволяет младшим школьникам добиваться поставленных целей. В результате полученные знания хорошо фиксируются, так как работу школьник выполнил самостоятельно. Для достижения поставленных целей школьник должен быть активным, чтобы реализовать собственный потенциал.

Одним из методов стимулирования деятельности и интереса учащихся является применение исследовательского подхода. Это выводит учащегося на совершенно иной уровень. Он получает знания в ходе проведения самостоятельной работы. Это одна из актуальных проблем, которая возникает в современной школе. Ученики должны уметь активно принимать участие в поиске ответов, формировать активную жизненную позицию.

Ребенок — участник процесса познания

Активизация познавательной деятельности детей необходима для получения положительной динамики развития детей. Она будет проходить более успешно, если ребенок станет осознавать самого себя как полноправного участника процесса обучения. При этом педагог должен таким образом построить занятие с ребенком, чтобы ему было понятно, куда он двигается в своем развитии, что дает ему тот или иной прием учебной работы.

Все упражнения, посредством которых развивается познавательная деятельность ребенка, должны указывать не только на последовательность выполнения тех или иных заданий, но и содержать пояснения, дающие описание интеллектуальных действий ученика. А также объяснение того, как эти действия способствуют развитию ребенка. Постоянное акцентирование внимания на этом позволяет развить у детей такие качества, как самоконтроль и самоанализ, что очень важно в учебно-познавательном процессе.

Принципы развития самостоятельности

Познавательные способности школьников младшего возраста формируются на основе развития самостоятельности подобной деятельности. Этот процесс эффективен только при условии выполнения определенных принципов, на основе которых должен быть построен процесс обучения:

Познавательные способности младших школьников развиваются в том случае, если проблема имеет личностную ценность. Она должна соответствовать интересам и потребностям ученика. Поэтому в ходе постановки проблемы педагог должен учитывать индивидуальные и общевозрастные особенности детей.

Стоит учесть, что в младшем школьном возрасте у детей неустойчивые процессы познания. Поэтому поставленные проблемы должны быть локальными, динамичными. Формы познавательной работы должны формироваться с учетом особенностей мышления детей этого возраста.

Творческие домашние задания

Грамотно организованная познавательно-исследовательская деятельность постепенно формирует у детей жажду творчества, потребность к познанию. К этому моменту можно предлагать им самостоятельное выполнение работ, связанных с исследованиями, поиском информации, выдвижением гипотез и так далее. Дети активно берутся за выполнение подобных работ в домашних условиях.

Если в результате домашней работы ребенок приобретет новые знания, выскажет необычные предположения, проявит желание что-то обсуждать, доказывать, слушать товарищей, то можно сказать, что познавательная деятельность учащихся развивается в нужном направлении.

Организация учебно-познавательной деятельности детей дома полностью лежит на плечах родителей. Они должны поддерживать и поощрять активность ребенка. Своим же непосредственным участием в деле показывают значимость той работы, которой занимается малыш.

Что должен уметь учитель?

Развитие познавательных способностей человека во многом зависит от подхода его учителя к процессу организации этого процесса. Чтобы стимулировать интерес к исследовательской деятельности, учитель должен уметь следующее:

Поощрение ребенка

Познавательно-исследовательская деятельность активизируется и в тех случаях, когда дети испытывают положительные эмоции. Для их формирования используются самые разнообразные методы, например такие, как признание ребенка, одобрение его действий взрослым человеком, поощрение, похвала.

Отрицательные переживания, которые испытывает ребенок во время процесса познания, могут «закрыть» его способности к любому виду деятельности. Задача педагога, стремящегося к развитию своих воспитанников, — акцентировать внимание на достижениях ученика, а не на его ошибках.

Источник