какое задание направлено на проведение стилистического эксперимента на уроке чтения
Стилистический эксперимент способствует углубленному пониманию идейного и эмоционального содержания текста художественного произведения; является эффективным средством обогащения словаря, способным качественно изменить словарный запас школьника;позволяет совершенствовать устную и письменную речь учащихся. Стилистический эксперимент развивает языковое чутье, воспитывает лингвистическое отношение к слову, заставляет быть внимательным к выбору и уместности одного из ряда синонимов, предлагает думать над точностью, образностью, выразительностью каждой фразы в устной и письменной речи.
русского языка и литературы.
Учитель русского языка и литературы: Пакина Т.А.
А.М. Пешковский называл занятия грамматикой
Он считал, что грамматика является «порогом всякого
знания, не переступить который невозможно».
работа над деформированным
Стилистический эксперимент можно использовать:
1. при выполнении упражнений учебника;
2. при языковой подготовке к изложению;
3. в творческих работах (например, творческий диктант);
4. при языковой подготовке к сочинению;
5. при анализе художественного произведения (не только
на уроках литературы, но и русского языка, при
выполнении упражнений, связанных с анализом языка
6. при совершенствовании текста (в работе над ошибками).
Целью стилистического эксперимента А.М. Пешковский
считал углубление понимания учащимися текста, а не
усвоение данных синонимов.
Стилистический эксперимент не только способствует
глубокому пониманию текста, но и более полному
усвоению роли синонимов в речи.
стилистический эксперимент способствует углубленному
пониманию идейного и эмоционального содержания текста
является эффективным средством обогащения словаря,
способным изменить словарный запас школьника
количественно, следовательно, и качественно;
позволяет совершенствовать устную и письменную речь
Стихотворение С.Я.Маршака «Ландыш»
Задание 1. Вставьте пропущенные
Чернеет _______, ________ разбуженный, Весенней _______ объят. А уж на _______ ________ От ________ каждого дрожат.
Задание 2. Сочините четверостишие
по заданным рифмам:
___________ бубенчики ___________ плотны ___________ венчики ___________ весны.
Задание 3. Подберите нужные рифмы:
Природой бережно ________, Завернутый в широкий ________, Растет цветок в глуши _________, Прохладен, хрупок и ________
Задание 4. Вставьте пропущенные
эпитеты и метафоры:
__________ лес весною раннею, И всю _________ тоску, И все свое благоухание Он _______ _______ цветку.
Урок литературного чтения в 3 классе «стилистический эксперимент»
Урок литературного чтения в 3 классе
В центре урока «стилистического эксперимента» будет находиться текст, предназначенный для его углубленного изучения. Нередко внимательные учащиеся замечают в предложенных учителем стихотворениях не только их внешнее содержание, но и смыслы, которые проявляются только при вдумчивом чтении. Но они, как правило, фрагментарны, бессистемны. Даже заметив какие-либо интересные особенности текстов, учащиеся нередко не могут объяснить, какой смысл они при этом замечают. Для этого учитель должен владеть рядом приемов, которые помогут проводить такие уроки наиболее эффективно. Это «стилистические эксперименты» с деформированными текстами, игровые творческие задания, сочинение собственных текстов по заданной теме или модели. Покажем это на нескольких примерах.
Стилистическая творческая работа, поведена на материале стихотворения С. Я. Маршака «Ландыш».
Учащиеся под руководством учителя делятся на 4 творческие группы и отправляются в «подвалы слов», чтобы найти там самые точные и выразительные слова для выполнения творческих заданий, которые строятся по принципу «стилистического эксперимента».
Каждая группа получает лист с заданием. В течение 15 минут учащиеся работают в группах, вставляя слова, которые, по их мнению, подходят к стихотворению, восстанавливая четверостишия.
Весенней ______________________________ объят.
А уж на _____________________ _______________
От ___________________________ каждого дрожат.
(лес, день, дуб, двор) (весной, лучом, теплом )
(свежестью, лёгкостью, мягкостью, прелестью, сыростью)
(веточках, листиках, ниточках) (подснежники, проталинки, жемчужины)
2. _________________ _____________________ бубенчики
_________________ ____________________ и плотны,
________ _______________ _________________ венчики
__________ __________________________ весны.
(ещё весенние, всегда чудесные, бутонов круглые)
(они пахучи, ещё закрыты, они красивы)
(они сверкают словно, но солнце раскрывает)
(они красавицы, у колокольчиков, они чудесницы)
3. Природой бережно _______________________,
Завёрнутый в широкий ___________________
Растёт цветок в глуши ____________________,
Прохладен, лёгок и _____________________.
(хранимый, одетый, спелёнутый)
(лесной, согретой, несмятой, нетронутой)
(живой, блестящ, согрет, душист)
4 ________________________ лес весною раннею,
И всю _________________________ тоску,
И всё своё благоухание
Он отдал ________________________ цветку.
(проснулся, разбужен, ликует, томится, оделся)
(весеннюю, нежданную, счастливую)
(первому, нежному, хрупкому, горькому)
Далее проходит анализ выполнения учащимися творческих заданий.
1. Суть работы в сопоставлении авторских слов с теми, которые придумали учащиеся. Формированию их читательского восприятия способствует механизм уяснения того, что авторское выражение «теплом разбуженный» дает более ощутимую, осязаемую картину пробуждающегося леса.
Слово «весной» нейтрально, малообразно.
Слово «лучом» выступает как своего рода «чужое» слово в контексте, так как разбудить лес вряд ли можно одним «лучом».
Авторское слово «сыростью» во втором стихе, несомненно, более выразительно, чем наиболее частая замена «свежестью». Слово «сыростью» становится как бы противопоставленным слову «теплом». Оно символизирует ушедшую зиму, оно «влажно», «тяжело», «пахнет».
Слова «на ниточках жемчужины«, в которых рисуется цветок ландыша, вообще трудно подбираются учащимися, так как насквозь метафоричны; для подбора слова «жемчужины» даже не помогает рифма «разбуженный».
А в последнем стихе учащиеся чаще всего вставляют слова «звука», «звона», которые создают слуховой образ. Слово «ветра» тоньше, так как лес можно разбудить его прикосновением, дыханием воздушного потока.
Следует обратить внимание на название стихотворения: речь идет о ландыше.
3.Третье задание представляет собой наибольшую сложность для детей. Найти нужные рифмы оказывается не так уж легко. Чаще всего ребята ограничиваются рифмовкой 2-го и 4-го стиха, а 1-й и 3-й остаются нерифмованными, вследствие чего текст выглядит «кустарным», «недоработанным», что замечают и сами учащиеся, например:
Природой бережно хранимый,
Завернутый в широкий лист,
Растет цветок в глуши лесной,
Прозрачен, хрупок и живой.
4.Четвертое задание рассчитано на формирование установки в сознании учащихся на «живописное слово», умения находить эпитеты и метафоры.
Сопоставление 4-й строфы с авторской помогает формированию художественного восприятия школьников. Они, к сожалению, еще слишком юны, чтобы понять оксюморон «счастливую тоску«, ощутить весеннее «томление», которыми охвачен и человек, и природа в это время. Но эмоциональная насыщенность текста помогает им оттенить свои неточные опыты красотой и точностью авторских образов, в которых есть восхищение прелестью цветка, радостное удивление чудом природы, неожиданное волнение и даже грусть. Оттого что хрупка, трепетна, не защищена красота весеннего цветка, как легко ее нарушить, разбить, сломать!
Для синтеза впечатлений, восстановления гармонии, разрушенной «алгеброй» анализа, прочитываем стихотворение «Ландыш» вслух, наслаждаясь его легкой и прозрачной поэтической формой, вслушиваясь в чтение текста разными учащимися.
Вершиной эмоционального напряжения становится организованная в конце урока (продолжается дома) творческая работа. Она своего рода контрольный срез читательского восприятия, которое, несомненно, возрастает, становится более выпуклым и многогранным. Суть творческой работы в умении описать в стихах или в прозе (можно и в прозе, так как в погоне за рифмами маленькие «писатели» могут утратить тонкость образов) свой любимый цветок. Не беда, если в своих описаниях учащиеся используют заимствованные у С. Я. Маршака слова и выражения. А напутствием к творчеству могут стать слова поэта, заключающие в себе философский смысл, подсказывающее ребятам, что не все в поэзии можно воспринимать буквально:
Красиво пишет первый ученик,
А ты предпочитаешь черновик.
Но лучше, если строгая строка
Хранит веселый жар черновика.
Стилистический эксперимент А.М. Пешковского и Л.В. Щербы на уроках развития речи
Методисты прошлого связывали обучение родному языку с развитием «дара слова», с развитием духовных способностей школьника, с развитием логического и образного мышления. Ученые говорили о взаимодействии изучения грамматики и развития речи, указывали, что грамматические знания помогают стилистическим наблюдениям. А.М. Пешковский называл занятия грамматикой «гимнастикой ума». Он считал, что грамматика является «порогом всякого знания, не переступить который невозможно».
Вопрос о взаимоотношении грамматики и стилистики, о роли стилистических знаний в развитии речи школьников впервые четко поставлен в методических трудах А.М. Пешковского и Л.В. Щербы. Еще в 20ые годы XX века они выдвинули идею «стилистического эксперимента», которым современная школа начала широко пользоваться только в настоящее время.
Революционеры-демократы В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и многие передовые деятели культуры – Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и др. – подчеркивали необходимость обращения к классической литературе, использования отрывков из высокохудожественных текстов современных писателей – И.А. Крылова, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова. Выдающиеся мастера художественной литературы создают свои лучшие произведения благодаря неустанной, поистине титанической работе по совершенствованию, улучшению написанного, поэтому обращение к языку писателя является неисчерпаемым источником обогащения речи школьников.
Методисты прошлого оставили образцы наблюдений над языком художественных произведений. Большой интерес в настоящее время представляют различные образцы анализа художественных произведений, предложенные лингвистами: анализ «Сказки о рыбаке и рыбке», сделанный К.Д. Ушинским в «Родном слове», анализ стихотворения М.Ю. Лермонтова «Три пальмы», предлагаемый Н.Г. Чернышевским, языковой разбор текста повести И.С. Тургенева «Муму» у М.А. Рыбниковой, анализ «Стихотворений в прозе» И.С. Тургенева у А.М. Пешковского, лингвистический анализ текста стихотворения М.Ю. Лермонтова «Сосна» у Л.В. Щербы.
Образцы лингвистического анализа текстов художественных произведений представляют собой богатейшее наследие, пользуясь которым современная методика русского языка развивает лучшие традиции прошлого и разрабатывает систему работы по обогащению речи школьников, отводя в ней особое место стилистическому эксперименту как «необходимейшему орудию всякого стилистического анализа». «Стилевые навыки еще более, чем общеречевые, должны покоиться на наблюдении и эксперименте. Человек может прийти к своему собственному стилю только через понимание чужих стилей. Поэтому во главу угла при занятиях стилем я ставлю углубленный стилистический анализ текста…», который ведет к более полному пониманию произведения.
Для стилистического эксперимента А.М. Пешковский предлагал использовать высокохудожественные тексты классической литературы, чтобы показать ученику, насколько тонко выбирают писатели слово, единственно возможное в данном тексте. Из огромного арсенала языковых средств писатель отбирает то единственно возможное в искусстве слова «чуть-чуть», что делает художественное произведение шедевром. Почувствовать это «чуть-чуть» можно системой подстановки из синонимического ряда слов, близких по значению или по форме, но не совпадающих с вариантом писателя. По мнению А.М. Пешковского, стилистический эксперимент предполагает «искусственное придумывание стилистических вариантов к тексту… Так как всякий художественный текст представляет собой систему определенным образом соотносящихся между собой фактов, то всякое смещение этих соотношений, всякое изменение какого-либо факта ощущается обычно чрезвычайно резко и помогает оценить и определить роль элемента, подвергшегося изменению». Великий методист отмечает, что наиболее осязательно значение эксперимента можно проиллюстрировать на метрической стороне стихотворного текста. Тому, кто захотел бы открыть метр, констатировать непреложное отличие стиха от прозы, достаточно было бы произнести экспериментально первый стих «Евгения Онегина», положим, так: Мой отец самых честных правил – и всякому «имеющему уши», не заглушенные скороспелыми теориями, стало бы ясно, что он попал в какую-то другую стихию, что какая-то система соотношений сломана. То же, в сущности, и во всех других сторонах текста.
При проведении лингвистического анализа текста художественного произведения и использовании стилистического эксперимента умышленно нарушается единство формы и содержания. При анализе причин, вызвавших нарушение гармонии, выясняется неправильность взятого слова. Анализ нарушений, произошедших в тексте в результате изменения формы, подчеркивает совершенство образца. Ученики должны почувствовать гармонию формы и содержания, увидеть смысловые различия слов, выражений, конструкций.
Стилистический эксперимент воспитывает и развивает «чутье языка» у школьников, заставляет быть внимательными к выбору слов и выражений, предлагает думать над выразительностью собственных высказываний, над уместностью употребления слова в тексте. Стилистический эксперимент имеет немалые возможности использования на уроках русского языка и литературы. Проводить его можно как на уроках развития речи, так и грамматики, лексики и стилистики, а именно:
Содержательная сторона творческих работ во многом зависит от лексики. Известный педагог В.А. Добромыслов отмечал в своих трудах: «Сочинения учащихся, бедные в лексическом отношении, обычно оказываются бедными в отношении содержания».Система занятий по русскому языку обязывает учителя вести на каждом уроке словарно-семантическую работу, которая является лексической подготовкой перед написанием творческих работ. Основной задачей такой подготовки является обогащение речи и словаря школьников. Большое внимание уделяется при этом усвоению новых слов и включению их в активный словарь учащихся.
Стилистический эксперимент имеет особое значение в обучении творческому диктанту и является составной частью лексической подготовки к нему. Лексическая подготовка к творческому диктанту достигает успеха, если перед школьниками ставится задача сделать речь более выразительной. Для уточнения смыслового значения слова, качественного обогащения словаря учащихся, предупреждения и устранения тавтологических ошибок очень важной при проведении творческих диктантов в V-VIII классах является работа с синонимами, которая направлена на обогащение выразительно-изобразительных средств детской речи. Использование стилистического эксперимента на уроке творческого диктанта позволяет убедить ученика, как важно выбрать из синономического ряда слово, отвечающее характеру текста диктанта. А.М. Пешковский писал: «Наблюдения над синонимами должны проводиться только на тексте и только при помощи эксперимента». Чтобы определить роль стилистического эксперимента при подготовке к творческому диктанту, нами были разработаны и проведены упражнения, представляющие собой замену ряда синонимов в художественном тексте с целью выяснения выразительной сущности выбранного автором слова. Поскольку написание творческого диктанта на вставку слов требует подбора наиболее уместного и выразительного слова, мы считаем, что написание творческого диктанта требует от ученика тех же поисков, что и «муки слова» писателя, то есть стилистического эксперимента.
В VII классе было предложено проанализировать выбор слова свищет в тексте стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус». Школьники, анализируя звучание слова, отмечали, что именно оно из ряда синонимов необходимо в тексте, так как этот глагол передает шум ветра, его силу, слово показывает, как ветер «свищет». Интерес представляет стилистический эксперимент над словом белеет и его синонимическим вариантом – виднеется (виднеется парус одинокий). Лишь некоторые учащиеся увидели в этом слове два признака: глагола и прилагательного, благодаря чему «фраза несет больше информации».
Также на уроках нами проводился стилистический эксперимент над стихотворениями М.Ю. Лермонтова «Сосна», А.С. Пушкина «Анчар», «Песнь о вещем Олеге» и др.
Так, учащимся было дано задание:
Рассмотрите авторскую правку М.Ю. Лермонтова; постарайтесь объяснить, как идейный замысел поэта повлиял на выбор слов «горючий» и «прекрасный», которые отсутствуют в немецком оригинале. Ответы обосновать.
| Черновые наброски | |
| Одна и грустна на жаркой скале… … на дикой и знойной стене… пальма растет. | Одна и грустна на утесе горючем Прекрасная пальма растет |
«Перевод Auf brennender Felsenwand через на утесе горючем вызывает, с одной стороны, сказочное впечатление этим фольклорным горючий, а с другой стороны, на много градусов ослабляет немецкое brennender – «пылающий». Дело в том, что живое значение слова горючий – это «способный к горению, легко воспламеняющийся». Употребляемое нами словосочетание горючие слезы истолковывается иногда как горькие слезы. И наше естественное этимологическое чутье ведет нас скорее к глаголу горевать, горюющий…»
Для выражения своего идейного замысла М.Ю. Лермонтову не подходила внутренняя форма оригинала, поэтому поэт на жаркой скале и на дикой и знойной стене своих черновых набросков сознательно заменил на утесе горючем в окончательной редакции. «В том же направлении действует и произвольная прибавка эпитета прекрасная к пальме, ничем не обоснованная в немецком тексте и усиливающая, как и сверкающая снегом ель, сказочность и поэтичность лермонтовских образов» (См. Приложение 2).
Могучим средством стимуляции творчества детей является фильм, поэтому надо стараться использовать возможности экрана для проникновения в творческую лабораторию писателя. В практике работы нами демонстрировался фильм «Рождение стиха», чтобы показать школьникам, как работал А.С. Пушкин над стихотворением «Анчар». Перед просмотром фильма учащимся было предложено следующее упражнение:
Рассмотрите авторскую правку А.С. Пушкина и ответьте на вопросы:
Черновые наброски
Окончательная редакция
1. В пустыне знойной и глухой,
На почве, зноем раскаленной,
Анчар, феномен роковой,
Растет, один во всей вселенной
В пустыне мертвой [тощей] и глухой
На почве, зноем раскаленной,
Анчар, как бодрый часовой,
Растет…
2. Но человека человек
Послал к пустынному анчару
… послал ко древу властным словом…
3. Принес – и ослабел и лег
Под сводом шалаша на лыки,
И умер верный раб у ног владыки
4. А князь тем ядом напитал
Свои догадливые стрелы
И смерть пернатую послал
К соседям в чуждые пределы
В пустыне чахлой и скупой,
На почве, зноем раскаленной,
Анчар, как грозный часовой,
Стоит, один во всей вселенной
Но человека человек
Послал к анчару властным взглядом
Принес – и ослабел и лег
Под сводом шалаша на лыки,
И умер бедный раб у ног
Непобедимого владыки
А князь тем ядом напитал
Свои послушливые стрелы
И с ними гибель разослал
К соседям в чуждые пределы
Выполнение подобного рода упражнений знакомит учащихся с тем, как работают писатели над созданием своих произведений, как они по многу раз переделывают текст, совершенствуют написанное (Можно также показать фотокопии рукописей поэтов и писателей, предварительно смонтированные на стенде). Школьники, анализируя выбор писателем слова, наблюдают стилистический эксперимент А.М. Пешковского – Л.В. Щербы. Так, сопоставляя два прилагательных бодрый часовой и грозный часовой, ученик понимает, почему А.С. Пушкин остановил свой выбор на слове грозный, так как поэт хотел подчеркнуть смертоносную силу анчара, а не просто сказать о том, что это живое дерево (бодрое). Также выбор прилагательного верный по отношению к слову раб не соответствует идейному замыслу писателя, поэтому Пушкин остановился на прилагательном бедный, которое выражает сочувствие автора положению раба.
Таким образом, наблюдения за работой писателя над рукописями своих произведений приобщают школьника к творческому поиску, воспитывают у него бережное отношение к слову, показывают выразительную силу слова;
Во-вторых, наблюдения за тем, как производит стилистический эксперимент великий писатель, мастер слова, убеждает школьника в необходимости более тщательной работы при выборе слов (например, прилагательных в творческих диктантах на вставку);
В-третьих, подобные наблюдения заставляют ученика задумываться над семантикой слова, быть внимательным к употреблению его в тексте и видеть, что выбор слова для текста – процесс сложный, он диктуется целым рядом условий (идейное содержание, художественная целостность текста, стиль и т.п.).
В заключение приведем еще одно упражнение, подобное по своему характеру предыдущему:
1. Рассмотрите авторскую правку А.С. Пушкина стихотворения «Песнь о вещем Олеге»; дайте стилистическую оценку редакциям текстов. Какие тропы привлекли к себе особое внимание поэта?
2. Какую смысловую и художественную нагрузку несут слова, которые писатель вставил в текст? Чем вызвана замена эпитетов и отказ от них?