какое направление специальной детской психологии занимается изучением психологии слепых

Специальная психология

Содержание

Описание

Становление специальной психологии, изначально, происходило в рамках дефектологии, как прикладной дисциплины, которая обеспечивала оптимальное решение задач коррекционного педагогического процесса, а также методы диагностики определяющие особенности психического развития ребёнка, его потребности в обходных путях обучения. Исторически первыми возникли такие направления специальной психологии, как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология) людей. За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями, со сложной структурой дефекта и др. [2] Специальная психология изучает различные варианты патологии психического развития, проблемы искажения психического развития при врождённых физических заболеваниях и дефектах. так, например, выявлено, что первичный дефект (например, глухота) вызывает многочисленные вторичные изменения — изменения психического развития (вторичный дефект), перестройку жизненной позиции, системы взаимоотношений с окружающими, мышления, восприятия и пр. (третичные отклонения).

На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор.

Основной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приёмов воспитания и обучения, за счёт которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

Объект и предмет специальной психологии

Объект

Объект специальной психологии как науки — это человек с нарушениями в развитии, то есть существующий в депривации (недостаточности).

Предмет

Предмет специальной психологии — различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.

Задачи специальной психологии

Разделы специальной психологии

Специальная психология, как и специальная педагогика, входит в состав дефектологии — комплексной научной дисциплины, изучающей особенности развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерности их воспитания и обучения.

Методы специальной психологии

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются:

Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.

Источник

Отрасли специальной педагогики и специальной психологии

Современная специальная педагогика и психология состоят из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие: тифлопедагогика; сурдопедагогика; тифлосурдопедагогика; логопедия; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы; патопсихология; специальная психология (включает разделы по видам нарушений).

Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой и педагогика) – отрасль специальной педагогики, (дефектологии); наука, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и образования детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших). Как отрасль педагогической науки включает в себя теорию обучения и воспитания детей с недостатками слуха дошкольного и школьного возраста, историю сурдопедагогики, частные методики, сурдотехнику.

Сурдотехника – а) технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленными этими дефектами нарушений речи; б) отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнические средства. Благодаря сурдотехнике удается полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте, т.е. повысить эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и слышащими. Действие сурдотехнической аппаратуры основано на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением и осязанием. Для компенсации дефекта слуха и обусловленного этим дефектом общего недоразвития речи необходимо специальное целенаправленное педагогическое воздействие, в котором средства сурдотехники играют важную, но вспомогательную роль. Глухота редко бывает полной; обычно сохраняются более или менее значительные остатки слуховой чувствительности, составляющие сенсорную базу, воздействием на которую достигается эффект звукоусиления. Первые упоминания об устройствах, помогающих общаться с глухими, относятся по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н.э. Это были слуховые трубки, рожки и другие средства, концентрирующие звуковую энергию вблизи уха. В 16 веке итальянский ученый Дж. Кардано предложил использовать металлический сосуд, вибрацию которого глухой воспринимал пальцами. Первые слуховые аппараты на основе электроакустического усиления появились в конце 19 в. в США (М. Хатчинсон). В России электрический слуховой аппарат был разработан в 1903 Брутом. Ряд идей, относящихся к визуализации речи, был предложен А.Г. Беллом – одним из изобретателей телефона. Интенсивное развитие сурдотехники началось в 50-х гг. и было обусловлено успехами радиоэлектроники. Микроэлектроника позволила значительно расширить функциональные возможности приборов, повысить их эксплуатационные и эргономические показатели. Значительный вклад в разработку отечественной сурдотехнической аппаратуры внес В.А. Цукерман. наиболее распространенным средством звукоусиления является слуховой аппарат. При малых и средних потерях слуха такие аппараты позволяют достаточно полно компенсировать дефекты слуховой чувствительности. При глубоких нарушениях слуховой функции с помощью слухового аппарата воспринимаются отдельные речевые элементы, которые дополняют информацию, получаемую при «чтении» устной речи с губ говорящего. Наибольшее распространение получили аппараты карманного типа и так называемые «заушины».

Тифлопедагогика (от греч. – typhlos – слепой и педагогика) – отрасль специальной педагогики, (дефектологии), разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично- и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения). В школах для слепых эффективность обучения достигается применением современных средств рельефного письма, разнообразных наглядных пособий, воспринимаемых осязательно, а также оптимальным использованием имеющегося у большинства учеников остаточного зрения. В школах слабовидящих для обучения общеобразовательным предметам предусмотрены напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в которых выделены основные признаки изображенных объектов; тетради со специальной разлиновкой; наглядные пособия укрупненного масштаба с выделением главного; оптические и технические средства. Большая роль в повышении качества обучения в школах незрячих принадлежит тифлографике и тифлотехнике. Все методы учебной работы предусматривают охрану остаточного и слабого зрения учащихся.

Если взять за основу принцип развития, то психология подразделяется на психологию: нормального психического развития; аномального психического развития (сурдо-, тифло-, олигофрено-, пато- и т.д.). Психология изучает мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком.

Сообщения об особенностях психики детей и взрослых, страдающих различными дефектами развития, появлялись в медицинских, философских и психологических сочинениях вплоть до середины 19 века нерегулярно. Впоследствии, главным образом в связи с появлением соответствующих учебных заведений, труды по проблемам специальной психологии публиковались систематически как зарубежными, так и отечественными авторами.

Центральным вопросом, как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленным. «Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций» (Психологический словарь. – М., 1990. – с. 169).

Выделяют два типа компенсации функций:

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.

Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

Сурдопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая особенности психики неслышащих и слабослышащих детей. Данные по психологии неслышащих были опубликованы психологами У. Джемсом и Т. Рибо, сурдопедагогами В.И. Флери, И.А. Васильевым, Н.М. Лаговским, П. Шуманом и др. Предметом сурдопсихологии является: установление своеобразия психического развития ребенка с нарушенной слуховой функцией; установление путей и способов компенсации этого аномального развития. Задачи сурдопсихологии соотносятся с задачами специальной психологии, их решение направлено на психическое развитие ребенка с недостатком слуха.

Сурдопсихология как наука оформилась в начале 20 века. В России датой рождения сурдопсихологии считается 1904 г., когда вышла первая статья. Русская сурдопсихология шла в ногу с развитием мировой сурдопсихологии: в 20-30 гг. был всплеск изучения психологии аномального развития ребенка, что связано с именем Л.С. Выготского. В 1925 г. вышла работа Л.С. Выготского «Основы психологического воспитания глухого ребенка». Первую лабораторию изучения психологии глухого ребенка организовал Иван Михайлович Соловьев в 1935 г. Первая монография по сурдопсихологии вышла в 1940 г. «Очерки психологии глухого ребенка» И.М. Соловьева. Развитие сурдопсихологии шло в русле развития общей психологии, которое переживало много сложных периодов. (1936 год). В 1956 г. Соловьев вновь выпустил монографию и началось возрождение психологии. В рамках НИИ Дефектологии работала лаборатория сурдопсихологии сначала под руководством И.М. Соловьева, затем под руководством Розановой Татьяны Всеволодовны. На сегодняшний день в НИИ коррекционной педагогики нет специализированной лаборатории по сурдопсихологии.

Тифлопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая особенности психики незрячих и слабовидящих детей. Психология незрячих исследовалась преимущественно психологами и тифлопедагогами В. Гаюи, К. Бюркленом, П. Вилеем, И. Клейном, А. Меллем, и др. Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связано с именами таких ученых, как М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Крачковская, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, А.И. Каплан, В.А. Феоктистова, И.С. Моргулис и др.

Олигофренопсихология – это одно из направлений специальной психологии, которая в динамике рассматривает познавательную деятельность и особенности личности детей по тем или иным причинам отклоняющихся в своем развитии от нормы. Предметом изучения олигофренопсихологии является особенности развития умственно отсталые детей дошкольных и школьных возрастов. Она находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии высшей нервной деятельности, детской возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

Олигофренопсихология ставит перед собой задачи определения своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике детей со сниженным интеллектом; выявления характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обусловливающих направление развития ребенка и его способность адаптироваться к окружающей социальной среде. Данная отрасль знаний непосредственно связана с решением проблемы дифференциальной диагностики, т.е. с отграничением умственно отсталых детей со сходными состояниями, а также с вопросами их коррекционно-направленного обучения и воспитания, предусматривающего подготовку к социально-трудовой адаптации.

Воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей более значимы, так как олигофрены обладают более меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталых детей, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является не любое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в общеобразовательной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Отечественные психологи говорят о том, что коррекцию дефекта следует осуществлять в возможно более раннем возрасте, опираясь на сохранные возможности ребенка и уделяя особое внимание становлению его высших психических функций – мышлению, речи, произвольной памяти.

В настоящее время в различных странах Запада ставится вопрос об интеграции умственно отсталых детей в окружающую их социальную среду.

Для детей с недостатками умственного развития в России имеются специальные образовательные учреждения разного уровня. Отдельные дети в силу присущих им индивидуальных особенностей или по желанию родителей воспитываются и обучаются в домашних условиях. Глубоко умственно отсталые дети находятся в интернатных учреждениях Министерства социальной защиты населения, некоторая часть таких детей живет в семьях.

Патопсихология – предметом детской патопсихологии являются нарушения в развитии психической деятельности ребенка. Детская патопсихология – наука, предмет которой относится к междисциплинарной, пограничной области исследования. С одной стороны, она является разделом патопсихологии, которая в свою очередь тесно связана с медицинской психологией и психиатрией; с другой – опирается на знания, полученные из других смежных дисциплин: возрастной и педагогической психологии, общей психологии и психологии личности. При решении вопросов об обучаемости ребенка необходима связь с исследованиями в области дефектологии и логопедии.

Следует отличать понятия «патопсихология» и «психопатология». Предмет патопсихологии – структура нарушений психической деятельности в их сопоставлении с нормой. Предмет психопатологии – признаки психических заболеваний и их динамика в ходе течения болезни. Психопатология раздел психиатрии, т.е. по сути является медицинской наукой. Поэтому здесь используются медицинская терминология: симптом, синдром, этиология, патогенез и т.п.

Патопсихология является отраслью психологии и использует психологическую терминологию, хотя иногда используются клинические понятия.

Патопсихология и психопатология имеют один и тот же объект исследования – нарушения психической деятельности. Однако в силу того, что предмет исследования у них различный, эти две науки используют разные методы. Патопсихология изучает структуру и динамику нарушений психической деятельности методами психологии.

Специфика детской патопсихологии, (в отличие от патопсихологии взрослых) состоит в том, что здесь нарушения в психической деятельности рассматриваются в динамике, соответствующей развитию ребенка в процессе онтогенеза. Это значительно осложняет изучение предмета исследования, поскольку возникает необходимость учитывать сразу две переменных: динамику нарушений психической деятельности и динамику формирования психической деятельности ребенка, детерминируемую созреванием мозговых структур. Поэтому для правильной интерпретации результатов патопсихологического обследования детей необходимо постоянное их сравнение с показателями возрастной нормы у здоровых детей. Поскольку развитие психики ребенка происходит под влиянием обучения и воспитания, нельзя не учитывать данные педагогической психологии. А также роль взрослых, организующих обучение и воспитание детей, часто является определяющей в их дальнейшей судьбе: именно от качества педагогического воздействия зависит вероятность компенсации дефекта либо его усугубление.

Детская патопсихология, как и многие науки, возникшие на стыке смежных наук, имеет сравнительно короткую историю. Первые работы, посвященные нарушениям психического развития у детей и психологическим механизмам этих состояний, относятся к границе 19 –20 вв. Эти исследования начинались как в рамках педагогики (М. Монтессори), так и психиатрии (З. Фрейд). В ходе развития возрастной психологии для установления норм интеллектуального развития ребенка появился психологический инструментарий для измерения уровней недоразвития интеллекта (тесты Бине-Симона, Векслера). Структурный подход к вопросу о деформировании и возможных отклонениях в развитии мышления у детей и подростков представлен в работах Ж. Пиаже. Одновременно с этим в психотерапевтических концепциях З. Фрейда, А. Адлера обращается внимание на детство пациентов, систему их взаимоотношений с родителями и иногда возникающий в связи с этим внутриличностный конфликт.

В рамках поведенческого подхода к психологической коррекции нарушений, целью патопсихологического обследования становится выявление неадекватных форм поведения и научение адекватному взаимодействию со средой (М. Раттер). В нашей стране целенаправленные исследования в области детской патопсихологии проводились Л.С. Выготским, А.Р. Лурией. В дальнейшем изучение личностных и интеллектуальных особенностей детей с аномалиями развития было представлено в работах Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. Чрезвычайно интересный синтез патопсихологического, психиатрического и психотерапевтического подхода к проблеме неврозов в детском возрасте отражен в статьях и монографиях В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Д.И. Исаева. Изучение роли семейных взаимоотношений в формировании разнообразных личностных нарушений у детей и подростков проводится Э.Г. Эйдемиллером.

Важной задачей выступает раннее выявление симптомов психического недоразвития, искаженного, дисгармонического развития, дебюта психических заболеваний, невропатии, неврозов и т.п. Обнаружив тревожные симптомы, психолог должен направить ребенка к соответствующему специалисту для уточнения диагноза и лечения.

Специфические задачи возникают при работе с подростком. Этот возрастной период, являясь сложным этапом в развитии для всех детей, провоцирует резкие отклонения в поведении у подростков с нарушениями в психической деятельности. Это возникает часто даже при минимальных, компенсированных (т.е. незаметных для простого наблюдения) ранее нарушениях. Так, например, при некоторых типах акцентуаций характера в подростковом возрасте ярко проявляются признаки социальной дезадаптации: отказ выполнять требования взрослых, негативизм по отношению к социально одобряемым нормам поведения, повышенная раздражительность, конфликтность и т.п. Такие же, на первый взгляд, поведенческие проявления свойственны и обычному подростку в отношении своих родителей, если те не хотят сменить стиль отношений с сыном или дочерью, пытаясь удержать их в рамках детской «морали послушания». В этом случае поведение подростка не является патологией, а выступает как реакция эмансипации, гипертрофированная в ответ на неправильное поведение родителей.

Следующая задача – использование данных патопсихологического обследования в ходе осуществления корригирующих воздействий. Так, выявление личностных особенностей ребенка, его интересов, интеллектуального уровня помогает установить контакт с ним, прогнозировать особенности эмоционального реагирования на психотерапевтическое воздействие, гибко строить тактику общения.

Психологические измерения динамики улучшений в психической деятельности в связи с проводимой психокоррекцией также являются задачей патопсихолога. Данные этих измерений выступают объективными показателями влияния психотерапии и других корригирующих воздействий на лечение.

Очень важно в практическом отношении и задачей является получение данных о психической деятельности ребенка для осуществления различного рода экспертиз. Прежде всего, это необходимо для решения вопроса о том, где следует учиться ребенку: в обычной или специальной школе. Направление ребенка в специальную школу осуществляют ПМПК. Однако далеко не всегда родители своевременно обращаются за помощью к специалистам. Это объясняется тем, что многие виды психического недоразвития ребенка не заметны в бытовом общении. Более того, такие нарушения, как дисграфия, дискалькулия, дислексия, вообще не связаны со снижением интеллекта. Поэтому учителя воспринимают отставание ребенка в учебе как следствие его нежелания учиться и убеждают в этом родителей.

Таким образом, знание особенностей развития ребенка и условий его воспитания, осуществление взаимодействия с ребенком с опорой на принцип гуманизма помогут педагогам и родителям избежать множества ошибок и способствовать всестороннему развитию растущей личности.

Вопросы для самоконтроля:

Источник

Какое направление специальной детской психологии занимается изучением психологии слепых

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), пси­хология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также на­чавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психоло­гия слепоглухих и еще более молодая — психология лиц с недо­статками опорно-двигательного аппарата.

Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в дефектологию — интегративную научную об­ласть, охватывающую проблемы разностороннего изучения, вос­питания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушени­ями физического и умственного развития к труду и самостоятель­ной жизни в обществе. Дефектология включает в себя разные от­расли специальной педагогики, занимающиеся проблемами вос­питания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, изуче­ние которых ведет специальная психология. К дефектологии от­носятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения недостатков развития, социоло­гическая проблематика, связанная с изучением причин и распро­страненности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с физическими и психиче­скими нарушениями. В дефектологию входит также разработка спе­циальных технических средств, которые применяются с целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту.

Специальная психология связана с такими областями психо­логии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разде­лов общей психологии.

Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.

Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отда­ленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате край­не неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и объектами патопси­хологии. Так, например, при умственной отсталости неблагопри­ятные условия могут вызывать психотические проявления. В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, так и соответствующие средства коррекции.

Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболе­ваниями. Она занимается психологическими аспектами профилак­тики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызван­ных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздо­ровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реаби­литации больных.

В задачи специальной психологии входит:

1. изучение закономер­ностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обуче­ния;

2. создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития; разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития;

3. психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений;

4. психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях; психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с недостатками;

5. психологическая коррекция дезадаптации.

Школы для: 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, 6) детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, 7) детей с общим недоразвитием речи, 8) детей с задержкой психического развития.

Направление детей в соответствующее недостатку развития об­разовательное учреждение должно осуществляться на основе тон­чайшей и точнейшей дифференциальной диагностики. Между тем диагностика на медико-педагогических комиссиях, проводящих отбор в специальные школы, остается в основном на том же уров­не, на котором она оказалась после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», т. е. на интуитивно-эмпирическом уровне. Дальнейшее совершен­ствование системы образовательных учреждений для детей и взрос­лых с психическими и физическими недостатками может быть до­стигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. Это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диаг­ностика нарушений развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной, не будет ограничиваться только определе­нием типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направ­лением его в соответствующую специальную школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные сто­роны психического развития ребенка, выявлять его индивидуаль­ные особенности и потенциальные возможности. Все это необхо­димо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обу­чения детей с отклонениями развития в обычных школах.

Подготовка рекомендаций к индивидуальному плану обучения как одна из задач психолого-медико-педагогической консульта­ции (комиссии) указывается и в проекте Закона РФ «Об образо­вании лиц с ограниченными возможностями здоровья».

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, спе­циальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Так, экспериментально-психологические методики, использу­емые в индивидуальном или групповом лабораторном психологи­ческом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым опреде­ленных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.

Практически всякое задание, независимо от его основной на­правленности при обследовании ребенка, в большей или мень­шей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определен­ные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки раз­вития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-пси­хологическая методика имеет ограничения, связанные с особен­ностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкети­рование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нор­мально развивающимися это возможно раньше.

Особое значение при изучении детей с недостатками разви­тия приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих де­тей применение экспериментальных методик в раннем и дош­кольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих прояв­лений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за пове­дением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для по­нимания характера трудностей ребенка при выполнении им раз­личных заданий.

Требует специальной разработки метод анкетирования родите­лей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие перио­ды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, дан­ные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопостав­ляться с результатами выполнения точно таких же заданий груп­пой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных ка­тегорий. Такие исследования позволяют более четко видеть спе­цифические особенности детей каждой категории и особенно важ­ны как для диагностики нарушений развития, так и для опреде­ления своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.

Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологиче­ских методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклоне­ниями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно вы­явить уровень умственного развития этих детей, используя сло­весные задания.

Невербальные задания, решение которых может быть выраже­но в форме практических действий, позволяют обойти эти труд­ности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия.

Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть зада­ний наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.

Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих об­разовательных учреждений стимулировали в первую очередь пси­хологическое изучение познавательных процессов. Это было не­обходимо для понимания возможностей детей в усвоении мате­риала, для обоснования и разработки содержания и методов обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреж­дениях.

В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее об­щие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.

Впервые это было отмечено врачом и психологом Г.Я.Трошиным в его книге «Антропологические основы воспитания. Срав­нительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неоднократно отмечал Л. С. Выготский.

К таким закономерностям прежде всего относятся определен­ная последовательность стадий развития психики, наличие сенситивных периодов в развитии психических функций, последова­тельность развития всех психических процессов, роль деятельно­сти в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом раз­витии.

Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были четко показаны в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьева, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные законо­мерности развития восприятия, представлений, памяти, мышле­ния, деятельности, установленные при изучении нормально раз­вивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на ум­ственно отсталого.

Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыг­рало и то, что крупные исследователи в области специальной пси­хологии, начиная с Л.С.Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изучением психического развития детей с разными видами недостаточности. Это давало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало пре­одолению разобщенности отдельных направлений специальной психологии, создавало условия для их объединения.

Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, например, в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал развитие речи у глу­хих и детей других категорий. В Великобритании Н. 0’Коннор про­водил сравнительные исследования роли слова в восприятии пред­метов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как об­щие для лиц с недостатками развития и нормально развивающих­ся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нор­мального развития.

Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии. К психологи­ческим исследованиям полностью применимо то, что великий русский физиолог И.П.Павлов говорил о соотношении патофи­зиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнен­ной форме существует и происходит в условиях нормального раз­вития.

В отечественной психологии интерес к закономерностям пси­хического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, про­являющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причи­ны, их вызывающие (в основном это различные заболевания, трав­мы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основ­ного нарушения в сфере психической деятельности, которое оп­ределяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушени­ем при слепоте является выключение или резко выраженная не­достаточность зрительного восприятия’, при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления).

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического разви­тия ребенка, что проявляется в формировании вторичных и по­следующего порядка нарушений в сфере психической деятельно­сти. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

Так, при глухоте первичным нарушением является выключе­ние или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторич­ный дефект — нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это про­исходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение рече­вого развития в свою очередь отрицательно сказывается на разви­тии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка.

В настоящее время среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением, т.е. для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая не­достаточность и практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Ана­логичная картина наблюдается и при глухоте.

К трудностям общения. При частичном нарушении слуха — у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью сло­варя, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формиро­вании мыслительной деятельности и другим дефектам.

При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основ­ном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая законо­мерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:

«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех ка­тегорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя прояв­ляются они в разной мере и форме.

Если закономерности пси­хического развития расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, рав­ную по объему принимаемой нормально развивающимся ребен­ком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительно­сти (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.

Используя термины «прием» и «переработка» информации, сле­дует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают це­лый ряд психических процессов и явлений разного уровня и раз­ной сложности организации. Это и сенсорные процессы — ощу­щения и восприятия, — и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причи­ны сниженной скорости приема и переработки информации мо­гут быть самыми различными.

Прежде всего, такими причинами могут быть дефекты сенсор­ного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца — соответствующей об­ласти коры мозга.

Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной си­стемы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, го­воря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.

С точки зрения психофизиологии нарушения приема и перера­ботки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось, с повышением порогов абсолютной и различительной чувстви­тельности, что ведет к повышению уровня шумов в системе дан­ного органа чувств и снижает точность и полноту восприятия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частно­сти, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представ­ления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, ка­ким является звучащая или письменная речь.

Понимание причин изменения приема и переработки инфор­мации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой ин­формации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г.В.Гершуни, Е.Н.Со­колова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция — безусловная или условная. И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации:

· измене­ния дыхания или

Различия в скорости приема и переработки информации мож­но наблюдать по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде нажатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятельно­сти органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегративных процессов, выходящих за пределы одного конк­ретного анализатора.

Выяснение причин сниженной скорости приема и переработ­ки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы на­рушенного развития.

Относительно менее сложно судить о том, какое звено в систе­ме приема и переработки информации нарушено в случае дефек­тов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например, примени­тельно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких слу­чаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно.

Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психи­ческого развития, совершенно отчетливо проявляется и по отно­шению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двига­тельной реакции на зрительный раздражитель, как это было по­казано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для вос­приятия предметов или изображений (И.М.Соловьев). Как уста­новлено в исследованиях И.М.Соловьева, А.П.Гозовой и дру­гих, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного вос­приятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружи­ли аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы раз­ной сложности, показала проявление этой закономерности у де­тей с задержкой психического развития. При этом четко проявля­ется, по мере взросления, приближение показателей детей с задержкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной сис­темы проявляется действие общих и специфических закономер­ностей нарушенного развития.

Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденности и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью. Это взаимодействие осуществляет­ся не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обращения), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кожную чувствительность — и явля­ются необходимыми стимулами их развития и тем самым психического развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют ком­плексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улы­бается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию ма­тери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребен­ком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимо­действие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реа­гирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пас­сивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свой­ственны детям с недостатками развития на протяжении всего пе­риода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокраща­ется и нередко ограничивается лишь действиями, направленны­ми на удовлетворение биологических потребностей малыша. На­пример, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребен­ком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психо­физическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.

Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и повреждениями центральной нервной системы с матерью в ран­ние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980-х гг. В России та­кие исследования начались лишь недавно.

Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми являет­ся основной причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагается, что персонал домов ребенка (няни, се­стры) должен осуществлять развивающее взаимодействие с деть­ми, но условия таковы, что на одну няню приходится в лучшем случае 8—10 младенцев, и соответственно время взаимодействия со взрослыми уменьшается в 8— 10 раз по сравнению с домашней ситуацией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возникает с самого раннего возраста даже у тех детей, у которых нет ни повреждений центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети нуждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном возрасте. Этой необходимости можно было бы избе­жать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ребенка.

Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в дефектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой, ран­няя коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, может приблизить их раз­витие к нормальному. В этих исследованиях участвовали несколько семей, имевших глухих детей.

Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем разви­тие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления — неоднократ­ного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т. п. (почему это явление и называется гулением). Это спонтанно воз­никающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребе­нок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произноси­мые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жиз­ни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».

Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета — гуление угасает, не переходя в лепет.

В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем са­мым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, раз­говаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ре­бенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего появля­ются первыми те же слова, что и у слышащего ребенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового ана­лизатора создает трудности контроля за собственной речью, ухуд­шает обратную связь, снижение качества которой неизбежно ве­дет к недостаткам произношения. Однако недостатки произношения не являются фатальным пре­пятствием для развития словесной речи — овладения словарем и грамматическим строем — и при условии систематических коррекционных занятий могут постепенно преодолеваться.

Нарушения развития речи являются наиболее ярким приме­ром специфических особенностей раннего развития детей с недо­статками слуха.

Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 % всей получаемой им информации. Ли­шение такого мощного источника информации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источни­ками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.

Специфические особенности наблюдаются и при других недо­статках.

Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка ин­формации, или, иначе говоря, аналитико-синтетическая деятель­ность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.

При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других за­болеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных пред­ставлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.

Значительная специфика характерна и для такого важного пси­хического явления, как сенситивные периоды развития. Так на­зываются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психи­ческая функция особенно чувствительна к внешним воздействи­ям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Сенси­тивные периоды разных функций различны как по времени нача­ла их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных си­стем (например, словесной речи, чтения и т.д.).

Обычно полагают, что сенситивные периоды в развитии пси­хофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормаль­но развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ре­бенка. Однако это не так: как начало проявления, так и длитель­ность сенситивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечает­ся некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выражена среди детей с различными недостатками развития.

При этом сроки созревания разных структур задержаны в раз­ной мере, что связано с разными формами и разной степенью выраженности органических повреждений, вызывающих то или иное нарушение развития.

В результате такой неравномерности значительно изменяются по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающих­ся детей, не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их, созревания во времени. Это имеет осо­бо важное значение для формирования сложных, высших психи­ческих функций, поскольку в структуру каждой из высших пси­хических функций входит несколько более простых функциональ­ных систем. При этом при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в слож­ные функции в определенной последовательности. Так, напри­мер, при формировании речи сначала у ребенка развивается вза­имодействие слухового и двигательного анализаторов, несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Это происходит примерно на пятом году жизни, и это время считается началом сенситивного периода для обучения чтению. Надо отметить, что участие зри­тельного анализатора в формировании функции чтения и письма постепенно совершенствуется и усложняется на протяжении не­скольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему (в случае чтения это зрение, слух, речедвигательная функция), затрудняет и замедляет формирование этой системы. При полном выпадении одной из простых составляющих формирование сложной функциональной системы, такой, напри­мер, как чтение, возможно только на основе использования об­ходных путей. Так, при слепоте в процессе обучения чтению вме­сто отсутствующего зрительного восприятия используется осяза­ние, с опорой на которое детей, потерявших зрение, обучают чтению текстов, напечатанных выпуклым точечным шрифтом Брайля.

Аналогичным образом используются обходные пути при фор­мировании речи у полностью глухих детей. Вместо слухового вос­приятия при этом используется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воз­душного потока, вибраций горла при произнесении звуков, вос­приятие колебаний специального устройства — вибратора).

Понятие сенситивных периодов или сенситивных возрастов было впервые применено итальянским педагогом М. Монтессори в изуче­нии дошкольного возраста и разработке эффективных методов ран­него развития детей. Разработанная в начале XX в. М. Монтессори система сенсорного, моторного и умственного воспитания дошколь­ников, описанная ею в книге «Метод научной педагогики, при­меняемой к детскому воспитанию в домах ребенка», была построена с учетом сенситивных периодов. До сих пор эта система сохраняет свое значение и элементы ее применяются дефектологами.

Значительное внимание уделял проблеме сенситивных перио­дов один из создателей специальной психологии и дефектоло­гии — Л. С. Выготский. Он использовал это понятие в связи с оп­ределением оптимальных периодов начала обучения детей с не­достатками развития.

М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сенситивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного на­чала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сенситивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызо­вут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

Следует отметить, что до сих пор ни специальная, ни общая психология не располагают достаточно надежными данными о том, какой путь является наиболее эффективным для формирования сложных функций, таких, например, как чтение: целесообразно ли сначала развивать простые, входящие в эту систему функции (т. е. тренировать зрительное различение, использовать элементар­ную звуковую стимуляцию и т.д.), или следует сразу формировать сложную функциональную систему. Метод Монтессори основы­вается на первой точке зрения. Некоторые отечественные иссле­дователи также свидетельствуют в пользу ее позиций. Так, в ис­следованиях физиолога М.М.Кольцовой, проведенных в домах ребенка, было показано что специальные занятия по развитию моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом раз­витии детей. У детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться раньше и ее развитие шло более быст­рыми темпами по сравнению с детьми контрольной группы.

Определенные аргументы есть и у сторонников противополож­ной точки зрения, в соответствии с которой сложные функции следует формировать сразу.

Сравнительно недавно началось специально организованное воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития. И уже первые результаты работы дошкольных групп для детей с задержкой психического развития показали, что более половины детей со значительным отставанием в развитии после двухлетнего специально организованного дошкольного воспита­ния по уровню своего развития приблизились к нормально разви­вающимся сверстникам и смогли пойти в обычную, массовую школу, где без особых затруднений овладевали программным ма­териалом. Этому способствовало то, что программы дошкольного воспитания таких детей предусматривали преодоление отставания в развитии этих детей, сложившегося в ранние периоды их разви­тия. В соответствии с программами у детей формировались отсут­ствовавшие у них знания об окружающем мире, развивалась речь, формировались необходимые мыслительные операции — обобще­ние, отвлечение, сравнение и др.

Решающая роль специального обучения, учитывающего специ­фические особенности детей с недостатками развития, сохраня­ется и в период школьного обучения.

Наглядной демонстрацией эффекта специального обучения мо­гут служить результаты экспериментов Т.В.Егоровой с младши­ми школьниками с задержкой психического развития и с умствен­но отсталыми того же возраста, обучающимися во вспомогатель­ной школе. В качестве контрольной группы были обследованы уча­щиеся массовой школы. Детям была предложена для устного опи­сания цветная картинка с изображением веточки вишни с не­сколькими плодами. Всего на изображенном объекте можно было выделить 20 признаков. Нормально развивающиеся школьники на­звали в среднем 12 признаков; дети с задержкой психического развития — 6,5; умственно отсталые выделили лишь 4,5 признака. После этого на другой картинке, изображавшей ветку яблони, детям объяснили, какие признаки могут быть выделены, включая цвет, форму, количество деталей, т.е. было проведено обучение использованию определенных мыслительных операций.

Затем вновь была предложена первая картинка. Нормально раз­вивающиеся дети назвали после этого 18 признаков. Дети с задерж­кой психического развития значительно улучшили свои результа­ты и, назвав в среднем 10,5 признака, приблизились к первона чальньш результатам нормально развивающихся детей. Умствен но отсталые дети указали лишь 5,7 признака.

Приведенный пример из многочисленных экспериментальных исследований на разных группах детей с недостатками развития важен в нескольких отношениях.

Во-первых, он свидетельствует о роли специального обучения в психическом развитии детей с разными проявлениями недоста­точности. Во-вторых, он говорит о том, что у всех детей имеется «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский), потенциальные возможности, которые могут быть раскрыты и использованы при правильно организованном обучении. В-третьих, он подтвержда­ет первостепенную важность формирования у детей обобщенных умственных операций, чему уделяется большое внимание в оте­чественной психологии. Эта проблема занимала важное место в исследованиях таких крупных отечественных психологов, как П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А. В. Запорожец, Л.А.Венгер и др.

Психологическое изучение средств эффективной коррекции не­достатков развития составляет одну из важнейших задач специ­альной психологии на современном этапе. Особую важность оно приобретает в связи с тем, что в стране начинает развиваться интегрированный подход к обучению детей с недостатками раз­вития, т.е. обучение таких детей в обычных школах вместе с нор­мально развивающимися детьми. В этой ситуации наибольшее зна­чение будут иметь те методические приемы, использование кото­рых будет полезным и эффективным применительно как к детям с недостатками развития, так и к нормально развивающимся. Формирование обобщенных умственных операций и действий являет­ся одним из таких подходов.

В связи с развитием интеграции в образовании важное значе­ние приобретает и психологическое изучение наиболее благопри­ятной для развития детей окружающей среды.

Создание «наименее ограничивающей среды» является одной из основных идей концепции интегрированного обучения. Одна­ко предстоит еще исследовать, для всех ли детей с недостатками развития среда массовой школы является «наименее ограничиваю­щей» и как она влияет на психическое состояние и развитие детей с различными недостатками. По предварительным данным, это влияние неоднозначно. Очевидно, оно наиболее благоприятно для детей со слабо выраженными недостатками развития и может вызвать трудности у детей с глубокими нарушениями развития.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте предмет и задачи специальной психологии.

2. Каковы важнейшие требования к исследованиям в области специ­альной психологии и чем они обусловлены?

3. Приведите примеры закономерностей психического развития детей с разными видами недостаточности:

а) общие для нормального и нарушенного развития;

б) свойственные только детям с нарушениями развития.

4. Дайте определение первичного и вторичного нарушений.

5. Выделите признаки проявлений недостатков развития в приведен­ных на с. 22 характеристиках речевых обобщений детей двух разных категорий.

6. Приведите примеры проявления снижения скорости приема и пере­работки информации у детей с разными типами нарушения развития.

7. Перечислите возможные причины снижения скорости приема и пе­реработки информации у детей с разными типами нарушения развития.

8. Какие иные специфические особенности развития могут вызвать, по вашему мнению, эти причины?

9. Охарактеризуйте особенности развития детей с физической или пси­хической недостаточностью в первые месяцы жизни.

10. Что такое сензитивные периоды и в чем различия этих периодов у нормально развивающихся и отстающих в развитии детей?

11. Дайте определения зон актуального и ближайшего развития.

12. По результатам эксперимента Т.В.Егоровой подсчитайте в про­центах относительный прирост числа признаков, выделенных детьми трех исследованных категорий.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

ГозоваА.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г. Изучение психического развития аномальных детей //Дефектология. — 1983. — №6.

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М.1978.

Источник