какое количество основных компонентов техники чтения выделяет р к миньяр белоручев

Формирование техники чтения на начальном этапе

В основе любого речевого умения лежат определенные навыки – действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает. Процесс чтения базируется на технической стороне, т.е. на навыках которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. К речевым умениям чтения относят владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. В основе этих умений лежит техника чтения. Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, ясно, что на начальном этапе обучения чтению необходимо сформировать технику чтения.

Существуют различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

В понятие «техника чтения» вкладывается, во-первых, владение учащимися букво-звуковыми соотношениями: во-вторых, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.

Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

· соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы (РЕ) с ее слухоречедвигательным образом;

· соотнесение слухоречедвигательных образов РЕ с их значением.

Речевой единицей может быть слово, синтагма или абзац. Р.К.Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

А. Зрительный образ речевой единицы.

В. Речедвигательный образ речевой единицы.

Ассоциации А-В относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В-С – к навыкам второй группы. Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадии понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

· как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

· последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

· сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

Успешность овладения техникой чтения на английском, немецком, французском языках с первого урока первого класса обеспечивается приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранным языкам. На данном подходе разработаны УМК по английскому языку (авторы О.П. Еремина, Т.И.Ижогина), немецкому (авторы В.М.Филатов, Т.А.Дикалова, Х.В.Аверкиева) и французскому (авторы В.М.Канаева, И.Н.Борисенко) языкам для 1 – 3 классов общеобразовательных учреждений. Прием персонификации позволяет каждое звуко-буквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного ребенку. Например, буква O предстает в виде полицейского, в честь которого написано следующее четверостишие:

Это полицейский О (оу).

Говорит он всем: «Hello!»

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и наконец полностью исчезает.

Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца. Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти своего личного и социального опыта. Согласно Ф.Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда человек начинает читать бегло, он начинает больше полагаться на то, что уже знает и меньше на печатный текст.

В методике выделяют две формы чтения: про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя – основная форма чтения – имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой. Чтение вслух – вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Е.Н.Соловова предлагает наиболее оптимальное процентное соотношение различных форм чтения:

На начальном этапе чтение вслух предпочтительнее, чем чтение про себя. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование навыков, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, поскольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Тем не менее, на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, но чтение вслух заменяется чтением про себя.

На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации, для чего необходимо просить прочитывать отрывки или предложения из текста. К тому же коррекция навыков чтения нужна и на старшем этапе.

Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

1 темп чтения (определенное количество слов в минуту);

2 соблюдение норм ударения (смыслового, логического, не ударять служебные слова);

3 соблюдение норм паузации;

4 использование правильных моделей интонирования;

5 понимание прочитанного текста.

При формировании техники чтения можно использовать элементы фонетической разметки текста.

При обучении чтению вслух рекомендуется использовать следующие режимы:

• чтение вслух на основе эталона;

• чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени;

• чтение без эталона и без предварительной подготовки (Рапопорт 1990; Рогова и др. 1991).

Формированию техники чтения вслух способствуют следующие упражнения:

1) на упрочение графемно-фонемных связей:

· нахождение заданных букв в алфавите

· называние букв в конкретном слове

· определение букв и звуков в слове

· группировка слов по определенному звуку, букве

· описание – запись – прочтение слов в соответствии с определенными признаками

2) на соотнесение формы со значением:

· нахождение однокоренных слов

· нахождение в ряду слов прилагательных в сравнительной степени, нахождение глаголов в прошедшем времени и т.п.

3) на развитие языковой догадки:

· перевод слов по его структуре

4) на развитие вероятностного прогнозирования:

· восстановление слов по частям

· выбор существительного к данным прилагательным

· заполнение пропусков артиклями, предлогами

5) на группировку слов в смысловое целое:

· чтение по синтагмам

· нахождение в ряду словосочетаний, обозначающих время, место

6) на отработку интонации:

· чтение за диктором

· чтение с интонационной разметкой.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут использоваться следующие упражнения:

• чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, скороговорок, стихов, небольших диалогов;

• нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отличающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующегося с одним из приведенных образцов и др.);

• составление при помощи разрезной азбуки слов и предложений по изучаемой теме;

• заполнение пропусков недостающими буквами;

• нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

• объединение слов текста в тематические группы;

• нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/антонимов;

• заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

• подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;

• чтение текста в установленное время;

• повторение за учителем текста по предложениям;

• нахождение в тексте предложения, в котором содержится ответ на вопрос учителя;

• дополнение указанных предложений;

• нахождение конца каждого предложения из заданных образцов и др.

Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Помимо формирования техники чтения на начальном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. На данном этапе уже можно учить:

· игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

· работе со словарем;

· использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте;

· интерпретации и трансформации текста.

Характеристики понимания текста следующие: полнота, точность и глубина. Точки зрения методистов в определении уровней понимания неоднозначны. Одни исследователи выделяют два уровня – значения и смысла, другие – семь (З.И.Клычникова). И.А.Зимняя называет четыре уровня понимания: общего смысла (о чем), смыслового содержания (что), понимания характера языкового выражения смысла содержания (как), проникновения в контекст (почему, зачем). Многие методисты обозначают глобальный, детальный, критический уровни понимания текста.

Источник

Формирование техники чтения на начальном этапе

В основе любого речевого умения лежат определенные навыки – действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает. Процесс чтения базируется на технической стороне, т.е. на навыках которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. К речевым умениям чтения относят владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. В основе этих умений лежит техника чтения. Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, ясно, что на начальном этапе обучения чтению необходимо сформировать технику чтения.

Существуют различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

В понятие «техника чтения» вкладывается, во-первых, владение учащимися букво-звуковыми соотношениями: во-вторых, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.

Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

· соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы (РЕ) с ее слухоречедвигательным образом;

· соотнесение слухоречедвигательных образов РЕ с их значением.

Речевой единицей может быть слово, синтагма или абзац. Р.К.Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

А. Зрительный образ речевой единицы.

В. Речедвигательный образ речевой единицы.

Ассоциации А-В относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В-С – к навыкам второй группы. Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадии понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

· как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

· последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

· сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

Успешность овладения техникой чтения на английском, немецком, французском языках с первого урока первого класса обеспечивается приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранным языкам. На данном подходе разработаны УМК по английскому языку (авторы О.П. Еремина, Т.И.Ижогина), немецкому (авторы В.М.Филатов, Т.А.Дикалова, Х.В.Аверкиева) и французскому (авторы В.М.Канаева, И.Н.Борисенко) языкам для 1 – 3 классов общеобразовательных учреждений. Прием персонификации позволяет каждое звуко-буквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного ребенку. Например, буква O предстает в виде полицейского, в честь которого написано следующее четверостишие:

Это полицейский О (оу).

Говорит он всем: «Hello!»

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и наконец полностью исчезает.

Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца. Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти своего личного и социального опыта. Согласно Ф.Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда человек начинает читать бегло, он начинает больше полагаться на то, что уже знает и меньше на печатный текст.

В методике выделяют две формы чтения: про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя – основная форма чтения – имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой. Чтение вслух – вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Е.Н.Соловова предлагает наиболее оптимальное процентное соотношение различных форм чтения:

На начальном этапе чтение вслух предпочтительнее, чем чтение про себя. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование навыков, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, поскольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Тем не менее, на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, но чтение вслух заменяется чтением про себя.

На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации, для чего необходимо просить прочитывать отрывки или предложения из текста. К тому же коррекция навыков чтения нужна и на старшем этапе.

Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

1 темп чтения (определенное количество слов в минуту);

2 соблюдение норм ударения (смыслового, логического, не ударять служебные слова);

3 соблюдение норм паузации;

4 использование правильных моделей интонирования;

5 понимание прочитанного текста.

При формировании техники чтения можно использовать элементы фонетической разметки текста.

При обучении чтению вслух рекомендуется использовать следующие режимы:

• чтение вслух на основе эталона;

• чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени;

• чтение без эталона и без предварительной подготовки (Рапопорт 1990; Рогова и др. 1991).

Формированию техники чтения вслух способствуют следующие упражнения:

1) на упрочение графемно-фонемных связей:

· нахождение заданных букв в алфавите

· называние букв в конкретном слове

· определение букв и звуков в слове

· группировка слов по определенному звуку, букве

· описание – запись – прочтение слов в соответствии с определенными признаками

2) на соотнесение формы со значением:

· нахождение однокоренных слов

· нахождение в ряду слов прилагательных в сравнительной степени, нахождение глаголов в прошедшем времени и т.п.

3) на развитие языковой догадки:

· перевод слов по его структуре

4) на развитие вероятностного прогнозирования:

· восстановление слов по частям

· выбор существительного к данным прилагательным

· заполнение пропусков артиклями, предлогами

5) на группировку слов в смысловое целое:

· чтение по синтагмам

· нахождение в ряду словосочетаний, обозначающих время, место

6) на отработку интонации:

· чтение за диктором

· чтение с интонационной разметкой.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут использоваться следующие упражнения:

• чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, скороговорок, стихов, небольших диалогов;

• нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отличающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующегося с одним из приведенных образцов и др.);

• составление при помощи разрезной азбуки слов и предложений по изучаемой теме;

• заполнение пропусков недостающими буквами;

• нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

• объединение слов текста в тематические группы;

• нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/антонимов;

• заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

• подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;

• чтение текста в установленное время;

• повторение за учителем текста по предложениям;

• нахождение в тексте предложения, в котором содержится ответ на вопрос учителя;

• дополнение указанных предложений;

• нахождение конца каждого предложения из заданных образцов и др.

Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Помимо формирования техники чтения на начальном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. На данном этапе уже можно учить:

· игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

· работе со словарем;

· использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте;

· интерпретации и трансформации текста.

Характеристики понимания текста следующие: полнота, точность и глубина. Точки зрения методистов в определении уровней понимания неоднозначны. Одни исследователи выделяют два уровня – значения и смысла, другие – семь (З.И.Клычникова). И.А.Зимняя называет четыре уровня понимания: общего смысла (о чем), смыслового содержания (что), понимания характера языкового выражения смысла содержания (как), проникновения в контекст (почему, зачем). Многие методисты обозначают глобальный, детальный, критический уровни понимания текста.

Виды чтения

Под видами чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысло­вой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» (Фоломкина С. К.).

В зависимости от коммуникативных потребностей и по степени проникновения в содержание текста в отечественной методике выделяют следующие виды чтения:

Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпадают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым.

Г.В.Рогова выделяет три вида чтения: изучающее, ознакомительное и просмотровое. Профессор Е.И.Пассов считает, что это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое чтение (Р.К.Миньяр-Белоручев).

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения:

· skimming (определение основной темы/идеи текста);

· scanning (поиск конкретной информации в тексте);

· reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла).

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать навыки:

· игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

· вычленять смысловую информацию;

· читать по ключевым словам;

· работать со словарем;

· использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;

· интерпретировать и трансформировать текст.

Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в нем информации:

· с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

· с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

· с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. Изучающее чтение является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например, при чтении научно-технических текстов. Изучающее чтение одновременно является средством обучения чтению, так как оно представляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исходящим от текста. Оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача – качественная сторона чтения, полнота и точность понимания.

При ознакомительном чтении целью является извлечение основной информации (приблизительно 70%), при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. Для ознакомительного чтения подбираются большие по объему тексты и тогда вступает в силу языковая избыточность. Навыки, приобретенные при изучающем чтении, используются при ознакомительном чтении.

В результате просмотрового чтения читатель получает самое общее представление о содержательно-смысловом плане текста: о чем идет в нем речь. В естественном процессе коммуникации этот вид чтения выполняет важную роль: из большой массы печатной информации выбрать именно ту, которая нужна и исключить необязательное и второстепенное. К просмотровому чтению прибегают в профессиональной и бытовой сфере жизни, например, при чтении газет. Этот вид чтения предполагает высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к обоснованному предвосхищению по скупым языковым и неязыковым средствам, большую скорость восприятия.

Преобладающим видом чтения является ознакомительное чтение. Изучающее и просмотровое чтение занимают подчиненное место в системе обучения чтению.

В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответствующих заданий. Профессор И.Л. Бим полагает, что при обучении чтению текст сам по себе лишь некая потенция, овладеть его содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины помогают учащимся задания, преобразующие этот текст в конкретное упражнение. При этом задания не только нацеливают внимание читающего на получение конечного результата («Прочти и выяви главную мысль»), но и предопределяют характер протекания чтения («Читая, выяви все приметы времени»). Таким образом, задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают также вид чтения. Поэтому формулировка заданий к тексту – ответственный момент. Они должны быть построены с учетом характера чтения как вида речевой деятельности, венцом которой является понимание.

Источник